LO COMÚN DISENSUAL: PRODUCCIÓN DE SABERES CRÍTICOS EN EXPOSICIONES

Desde hace casi una década en el campo de arte en el norte global el interés en la pedagogía va en aumento constante. La Documenta 12, en el 2007, investigó la relación entre arte y educación en su concepto curatorial y su programa de mediación. En julio del 2008 el ICA en Londres organizó un debate acerca de la pregunta de «por qué los artistas y curadores recurren a la educación como espacio de potencialidad para el desarrollo de nuevas prácticas críticas», y, medio año más tarde, con el artículo «Turning» de Irit Rogoff, publicado en la revista digital e-flux, el término «giro pedagógico» empezó a circular más ampliamente. La optimista atención que el campo curatorial y artístico han venido prestando a lo pedagógico está conectada a una crítica de aquellos modelos que conciben el aprendizaje como transmisión de conocimiento unidireccional, y de la mercantilización que se está observando en la educación, la formación de artistas y la producción de conocimiento institucionalizada, como parte de una transformación neoliberal de las sociedades asociada al lema del «capitalismo cognitivo». En consecuencia, la atención está dirigida especialmente a las pedagogías emancipadoras, movilizando una gama amplia de referencias de muy diferente índole y motivación, desde Paulo Freire, pasando por bell hooks, hasta Jaques Rancière. La esperanza está en lograr una desjerarquización transdisciplinar del conocimiento: proyectos artísticos, exposiciones e instituciones aspiran a brindar espacios que congreguen personas diversas —artistas, ciudadan@s, activistas, universitari@s— en procesos colectivos de autoformación y producción de conocimiento contrahegemónicos. Estos procesos, en efecto, apuntan a transformar la institución en vez de meramente criticarla.

Iniciativas de esta índole se ven, desde el principio, confrontadas con una paradoja: teniendo lugar en las instituciones hegemónicas y surgiendo de ellas, las propias iniciativas están necesariamente implicadas en sus lógicas y coerciones. De esta manera, corren varios riesgos; por ejemplo, el riesgo de la pérdida de la dimensión transformadora por la estetización de los contenidos, o aquel de degradar a los participantes y contextos al hacerlos fungir como material artístico. Ambos son efectos de la lógica de producir obra que domina en el campo artístico, y del aún vigente imperativo de la «innovación» y de la autoría artística; dos tendencias que no afectan estructuralmente al campo pedagógico, donde métodos que han probado efectividad pueden ser copiados, y rigen otros conceptos de proceso y temporalidad. Adicionalmente, los proyectos del giro pedagógico se ven confrontados con la cuestión de quién tiene el poder en la representación de sus procesos, y con la pregunta más fundamental: ¿a quién, al fin y al cabo, les sirven estos proyectos y de qué manera lo hacen, en el sentido de la distribución de capital simbólico y otros capitales? Otro fenómeno, poco sorprendente, son las amnesias estructurales respecto a tradiciones mucho más antiguas de prácticas artístico-educativas y al conocimiento producido en el Sur global. Aparte de la mención recurrente de Paulo Freire casi no hay referencias a las posibles genealogías; por ejemplo, al hecho de que, ya diez años antes de la Documenta 12, la Bienal de São Paulo realizó un proyecto de mediación con temáticas muy similares; o la Mesa Redonda de Santiago de Chile, que en el campo de la museología, veinticinco años antes (en 1972) publicó una resolución conceptualizando los museos como instituciones educativas y contemporáneas en su contexto social.

Los artículos aquí presentados tematizan estas problemáticas a partir de una concepción del arte y sus instituciones como espacios de producción insubordinada de saberes desde la resistencia, y desde allí divisan posibilidades de acción. Nora Sternfeld retoma el concepto de «desaprendizaje» de la teórica poscolonial Gayatri Chakravorty Spivak, para aproximarse a un paradigma de mediación del arte que tome en serio las contradicciones arriba descritas. Argumentando en la línea de la teoría de la hegemonía, con Gramsci, Sternfeld subraya que la educación siempre es política, ya que necesariamente actúa en el campo de tensión entre la afirmación de la hegemonía y la organización contrahegemónica. Si se logra la tarea —ardua y dolorosa, como destaca Sternfeld— de desaprender los propios privilegios, la mediación artística crítica puede ser capaz de «abrir [...] un espacio para el disentimiento, unido a la disposición a que siempre pueda suceder algo inesperado». Generar este espacio, tanto como el acto del desaprendizaje mismo, no se concibe como momento de desarrollo individual, sino como proceso político colectivo. Como base para este proceso, la conciencia del devenir histórico de las relaciones de poder es irrenunciable. Sternfeld cita a María do Mar Castro Varela y Nikita Dhawan, quienes demandan lo siguiente:

Quien quiera aprender a construir futuro debe ser capaz de analizar la violencia del «haberse convertido en lo que uno es». ¿Cómo nos convertimos en aquellos que creemos ser? ¿Cuál es nuestro lugar en el mundo? ¿Y a expensas de quién lo tenemos? (Castro Varela and Dhawan 2009, 324)

Esta misma reivindicación la retomo en mi artículo. Reconstruyendo históricamente la educación artística en Inglaterra y el rol de los artistas en ella, busco demostrar los enredos históricos de este campo con el colonialismo. El discurso hegemónico, que construye un@ otr@ deficiente, que necesita ser mejorad@ o salvad@ por la educación artística —un discurso constitutivo para el campo de trabajo—, está íntimamente relacionado con la formación de la nación, el imperio y el capitalismo. Su función ha sido y es la de mantener y asegurar privilegios. A la vez, desde sus comienzos, la educación artística fue un espacio para la articulación de contranarrativas y para pugnas por justicia, participación y redistribución. En mi texto deduzco de esta historia que no es suficiente que la mediación se entienda como práctica crítica y transformadora en la realidad actual, sino que esta programática necesitaría conectarse con un trabajo de decolonización.

Uno de los efectos de las relaciones de dominación históricamente establecidas y hoy influyentes en la mediación y los proyectos del giro educativo es la devaluación (actualmente observable en muchos sitios) de aquellas personas con conocimientos pedagógicos en las instituciones culturales. Estos roles —l@s mediador@s, educador@s, guías y maestr@s— son asociados a conceptos pedagógicos anticuados y autoritarios, y sirven como contraste contra el cual artistas y curador@s destacan su propia posición pedagógica supuestamente más crítica. Javier Rodrigo y Antonio Collados, aparte de la dimensión colonial, abordan en su artículo especialmente la feminización de la educación y sus efectos de poder, y desde allí llegan a un giro sorprendente: definiendo la mediación como el trabajo reproductivo de la institución emplean una perspectiva de economía feminista (refiriéndose especialmente a Silvia Federici) para una posible redefinición de las reglas en los juegos institucionales. Las jerarquías sociales en la división del trabajo serían objeto de debate en esta redefinición, tanto como la pregunta de cuál es el retorno que una institución hace a la sociedad, qué tipo de bien común produce y cómo se puede volver un espacio social. La condición de una institución cultural feminista sería el cuidado mutuo y el trabajo conjunto en la decolonización de todas las relaciones que constituyen la praxis de la institución.

La institución cultural como la delinean Rodrigo y Collados también necesitaría cambiar sus regímenes de la mirada, y en primera instancia, la mirada con la que diseña sus usuari@s y no-usuari@s. Este es el enfoque de la contribución de Cayo Honorato. Honorato describe la práctica actualmente dominante en Brasil de estudios de mercado y públicos, que concibe a los no usuari@s como consumidor@s y trabaja con una definición igualmente limitada de lo que se entiende por «arte» y «cultura». Muchas prácticas de producción cultural ancladas en la cotidianidad se pierden de vista de esta manera, tal como el hecho de que sea posible la movilidad social en la sociedad brasileña sin los rituales tradicionales de distinción burguesa. Estos dos «puntos ciegos» (que son en verdad especificamente blancos) constituyen un sesgo si se trata de investigar cómo y para qué usan las personas a las instituciones culturales. Contra este trasfondo, Honorato aboga por un cambio de perspectiva en la investigación y mediación, y por enfoques más participativos. Sugiere, para tal fin, recurrir a (y actualizar) corrientes críticas de investigación existentes, como trabajos brasileños de estética de la recepción de los años 1980. Estos, como el estudio notable de Michel de Certeau La invención de lo cotidiano (1980), reconceptualizan las prácticas de consumo como actos creativos y subversivos de apropiación. También se refiere a estudios existentes que inscriben en el ámbito de la cultura varias prácticas que las instituciones culturales no toman en cuenta como tal. Por último, para Honorato los modos de funcionamiento de movimientos sociales recientes, como modelos de organización en red, pueden ofrecer perspectivas para un nuevo entendimiento de los «públicos».

Lo que une las contribuciones a este número es el deseo de pensar no solo l@s mediador@s en museos y exposiciones sino sus usuari@s como actores que se involucran en un proyecto de cuestionar y redefinir el orden hegemónico. La mediación y las instituciones deben asumir un rol activo, histórico y político, y aprender con y de aquell@s a quienes sirven. Honorato realiza un pronóstico que implícitamente se articula también en las otras contribuciones; propone que la relevancia de los museos y exposiciones de arte estará en función de su disposición a entenderse como participantes y cogeneradores en la estructura social, y a negociar con sociabilidades que exceden el orden institucional establecido. Entonces de lo que se trata es de abrir espacios de disentimiento y crítica del poder, pero a la vez para la construcción de utopías, otras economías y —como dice Honorato— lo «común disensual», la experiencia de unión en el disenso.

Referencias

Castro Varela, María do Mar and Nikita Dhawan. 2009. «Breaking the Rules. Education and Post-colonialism.» In Carmen Mörsch et ál. (eds.), Documenta 12 education. Between Cultural Praxis and Public Service Results of a Research Project. 317-332 pp.

Certeau, Michel de. 1999. La invención de lo cotidiano. México: Universidad Iberoamericana - Iteso / Centro Francés de Estudios Mexicanos y Centroamericanos.