EDUCAR A LOS OTROS A TRAVÉS DEL ARTE: UNA HISTORIA POSCOLONIAL DEL DISPOSITIVO ARTE / EDUCACIÓN*

_{Carmen Mörsch, In Order of Dissapearence 2, 20th century, 2016.
Foto: cortesía de la artista.}

En 1992, Alfredo Jaar hizo una exposición individual en la Whitechapel Art Gallery (WAG), en el East End de Londres, que tituló «Dos o tres cosas que me imagino sobre ellas».¹ En la exposición, según el anuncio de la institución, Jaar «examinaría los vínculos inextricables que unen el llamado “Primer Mundo” con el “Tercer Mundo”, al exhibir las iniquidades de esa relación» (WAG 1992). El proyecto, producido especialmente para el espacio de la galería, era la extensión de una obra preexistente que da su nombre a la exposición. Dentro de este mismo marco, Jaar había examinado ya situaciones similares en Brasil, Hong Kong y Nigeria. El desarrollo de la exposición en Londres fue, nuevamente, de carácter in situ: Jaar buscó destacar el racismo contra las habitantes venidas de Bangladesh, y su explotación dentro de lo que quedaba de la industria textil en el East End de Londres. Para tal efecto, el artista realizó sesiones de fotos empleando como modelos a estudiantes de las escuelas ubicadas en el barrio de la WAG, y seleccionó luego, entre este material, las imágenes para su instalación. Entre otros elementos, la instalación se componía de cajas de luz con fotografías en primer plano de las caras de las jóvenes, y una serie de textos superpuestos que contenían declaraciones discriminatorias del gerente de una fábrica textil, incluida la afirmación de que las mujeres de Bangladesh empleadas por él eran todas analfabetas. En la inauguración de la exposición las estudiantes retratadas protestaron. Se sentían mal representadas por igual como individuos y como mujeres de Bangladesh del East End. La explicación del artista, quien sostuvo que los textos tenían un sentido irónico, y que las representaciones querían solidarizarse con las mujeres, fue considerada insuficiente. Poco después, los medios impresos replicaron esta crítica (Widgery 1992). Luego de que el artista dialogara con las jóvenes retratadas y su profesor, modificó la instalación: retiró algunas de las fotografías con texto, pero preservó sus cajas de luz, ahora vacías.

Para realizar la exposición en la WAG, Jaar había colaborado con Gayatri Chakravorty Spivak, teórica poscolonial. A la entrada de la exposición se proyectaba su rostro invertido, en un video de gran formato, el cual se reflejaba sobre un platón lleno de agua ubicado frente a la pantalla. En el video, Spivak decía lo siguiente:

Cómo hacer la calle visible. Cómo aprender a ver de otro modo. Aprender a ver de otro modo es ver hacia atrás, aprender a ver de otro modo es ver mejor en frente. Aprender a ver de otro modo es ver más ampliamente. [...] Aprender a ver diferente. Usted es inocente, ¿ellas no lo son? Ellas son inocentes, ¿usted no lo es? Ver es ver diferente. Aprender a ver diferente. ¿Ver de modo diferente logra hacer la calle visible? Ver y hacer visible. ¿Qué es ver? ¿Qué es, entonces, visibilizar? ¿Quiénes son ellas? ¿Quién visibiliza? ¿Quién ve? ¿Cómo vemos? ¿Cómo hacemos visible la calle? ¿Cómo la visibilizamos? (Michael 2000)

Después de las protestas de las estudiantes, Spivak tomó distancia de la exposición en una carta a The Guardian, donde hablaba de las diferencias que surgieron entre ella y Jaar durante el proceso. Al igual que en su texto hablado en el video, en respuesta a la polémica Spivak se refirió con su carta a la cuestión de la representación:

No me preocupa la «invisibilidad» de las mujeres de Bangladesh en el East End, sino la invisibilidad de las mujeres sobreexplotadas, las trabajadoras domésticas y las que trabajan en fábricas clandestinas. Hay abundantes documentos visuales de las trabajadoras domésticas hechos por grupos de activistas, pero Jaar encontró estas imágenes insatisfactorias para sus propósitos; una decisión que, en mi opinión, perpetra la invisibilidad de la etnicización del trabajo de las mujeres sobreexplotadas. […] Me opuse a que Jaar sobrepusiera el «texto insultante» sobre los rostros de las jóvenes de Bangladesh mucho antes de la inauguración de la muestra. La intención «irónica» me pareció ingenua y fuera de lugar, y los hechos posteriores confirmaron mis reservas. (Spivak 1992)

El conflicto se abordó no solo en los diarios sino también en la crítica académica. En el año 2000, el sociólogo británico Michael Keith utilizó esta polémica como ejemplo de la complejidad de de las políticas identitarias y de representación en una sociedad «multirracista» como la británica. Keith juzgó que la instalación era —a nivel visual— «claramente muy inteligente, al revelar las prácticas de representación, la estética de la mirada. El frágil juego entre representar e (in)visibilizar» (2000, 524). Sin embargo, opinó que el cuidado en el manejo de la representación de las estudiantes activamente involucradas en la producción no logró el efecto deseado: «el poder metafórico de la calle escapó a la astuta ironía curatorial, que careció de la sensibilidad para captar la política y la poética de su articulación» (Keith 2000).² El historiador de arte Grant Kester, a su vez, utilizó esto como un ejemplo en su libro Conversation Pieces (2004), para ilustrar la diferencia entre buen y mal arte comunitario. «Dos o tres cosas que me imagino sobre ellas», sostuvo Kester, adolecía del paternalismo de cierto tipo de obras que, al tiempo que pretenden basarse en la participación, creen que es su tarea «darles voz a los otros». Criticó que se hubiera instrumentalizado a las participantes de las sesiones de fotos como material artístico. Kester señaló cómo las estudiantes, interviniendo y luego causando un cambio en las obras expuestas, se asociaron en una «comunidad política coherente», es decir, una colectividad que no podía ser reducida a marcadores de identidad, como lo es compartir la misma nacionalidad, sino que se creaba al abordar activamente un problema común en torno al cual se unen sus integrantes (2004, 148 y ss.).

En el 2006, el investigador y curador Sarat Maharaj volvió a referirse al caso para mostrar que el cambio en las relaciones de poder en el trabajo de representación venía forzosamente impregnado de error y fracaso, pues por definición conlleva la producción de puntos ciegos blancos³. Maharaj resaltó la necesidad de dar suficiente tiempo a la confrontación de intereses y perspectivas conflictivas en un proyecto que busque este cambio, y de crear activamente los espacios apropiados para ello. En «Dos o tres cosas que me imagino sobre ellas» se saltó este paso, explica, pues el concepto expositivo hacía de la muestra un producto temporal y comercializable de entrada (Stanley and Maharaj 2006, 30).

En el presente artículo busco llamar la atención sobre una circunstancia que puede reconstruirse a partir de los documentos del WAG Archive (1992) y sobre la cual todavía no se ha escrito. Respecto de la (in)visibilidad, llama la atención que seis artistas más estuvieran involucrados con la exposición.⁴ En el marco de los programas educativos de la WAG, est@s artistas trabajaron con las estudiantes de las escuelas del East End afectadas directa o indirectamente por la muestra, en diversos talleres y «residencias».⁵ Dichas actividades abrieron un espacio para lidiar con el conflicto. El grupo de artistas que lideraron los talleres sobre la exposición de Jaar analizó y revisó junto con las estudiantes lo ocurrido, y las invitaron a desarrollar sus propias visualizaciones. Su objetivo con este trabajo fue «investigar sobre la representación del otro / la otra, utilizando la imagen y el texto para desarrollar una respuesta personal a la exposición».⁶ Metodológicamente se basaron en las herramientas de la crítica de representación desarrolladas por los estudios culturales.⁷ El propósito era aprender a reconocer los códigos dominantes en las imágenes, y analizarlos preguntando «¿quién representa a quién y cómo?»;⁸ pero también pensando en cómo puede alguien desarrollar sus propias imágenes en el sentido de contranarrativas (Hall 1992), es decir, representaciones que resisten las narrativas dominantes sobre una supuesta identidad.

En un taller titulado «Una o dos cosas que nos imaginamos sobre ellos», las jóvenes del East End fotografiaron la arquitectura del poder, a los empleados y los funcionarios públicos visibles en las calles. Intervinieron las fotografías usando proyecciones de imágenes de ellas mismas y textos, y fotografiaron los resultados de nuevo. Con la ayuda de proyecciones y técnicas de fragmentación y collage, disponibles desde las vanguardias del modernismo, las imágenes resultantes se sometieron a efectos de distanciamiento y se complementaron con textos plurivalentes. De este modo contrastaban la representación de marginalización en la exposición, que las jóvenes habían percibido como desempoderante y discriminatoria, con una reelaboración de la representación del poder: en las proyecciones, los hombres blancos con bombín y sombrero de copa figuraban sobre la espalda de una estudiante, mientras que otra estudiante sostenía la torre de la Casa del Parlamento de Londres, con irónica comodidad, sobre manos y hombros. Una de las jóvenes se hizo un autorretrato como si trabajara en un computador, utilizando proyecciones multipantalla que fragmentaba al superponerlas como veladuras con otras imágenes. En una de sus piezas, la joven aparta la vista de la pantalla del computador para mirar hacia el espectador; otra imagen muestra sus manos —adornadas con anillos y pulseras— ocupadas en el teclado. De esta manera posiciona su visión de la realidad contra la victimización de las mujeres de Bangladesh del East End que Jaar representaba en su instle alación. En el año 1992, Internet apenas empezaba a estar disponible masivamente. En comparación con la actualidad no muchas personas en Europa tenían acceso a un computador, y menos todavía lo tenían las chicas, como revelan estudios de ese momento (Barbieri and Light 1992).⁹ En su autorretrato, la estudiante se presentaba a sí misma en ruptura y de avanzada con respecto a la sociedad en la que vivía, y, a la vez, de un modo fragmentado mediante la proyección sobre materiales textiles flexibles, subvirtiendo visualmente posibles formas nuevas de esencializarla y codificarla.

Los resultados visuales de los talleres y residencias evidencian un alto nivel de conciencia sobre la crítica representacional, y un nivel igualmente alto de habilidades de diseño artístico por parte de l@s encargad@s de los programas. De hecho, sus prácticas artísticas fueron la razón de que la WAG invitara a l@s artistas a llevar a cabo estos proyectos educativos. El uso de los medios documentales y las herramientas propias del arte de instalación, así como la crítica de la hegemonía y de la representación, estaban conectados con la exposición de Jaar. Las estudiantes, sin embargo, no solo vieron las obras de su exposición, sino también obras de l@s artistas que colaboraban con ellas, así como trabajos de otros artistas contemporáneos de crítica representacional y arte instalativo. Este proceso de involucrarse con el arte implicó contextualizar y descentrarse de la exposición individual de Jaar, de modo que esta se convirtió —como explicaba el borrador de uno de los proyectos— en «un punto para discutir y diseccionar la obra».¹⁰ Los estudiantes participantes aprendieron algo sobre las formas y técnicas artísticas vigentes de producción de imagen, pero también sobre el modo en que se puede experimentar el arte como apoyo en la lucha por formas autodeterminadas de visibilidad. Aprendieron diferentes enfoques para analizar las imágenes existentes y no tomarlas como un hecho cumplido, y también aprendieron a hablar, debatir y escribir sobre arte. De esta manera, l@s artistas-educadores proporcionaron una mediación crítica en la WAG: mostraron por qué algunas veces puede ser útil el conocimiento teórico y práctico sobre arte y cultura visual, y lo lograron comunicar. En el proceso, ell@s tomaron una postura crítica sobre la exposición en torno a la cual trabajaban.

Al mismo tiempo, contribuyeron a reestablecer la legitimidad de la institución en el contexto local. Para empezar, la búsqueda de Jaar de mujeres de Bangladesh para fotografiarlas, había despertado poco interés en el barrio. Al final, las sesiones de fotografía fueron posibles gracias a los buenos contactos que el departamento de educación de la WAG tenía con las escuelas locales. La WAG y su institución predecesora, el proyecto Toynbee Hall, han trabajando con esta comunidad desde 1880. En el conflicto en torno a «Dos o tres cosas que me imagino sobre ellas» estaba en juego la integridad de la institución frente a la comunidad que había sido siempre parte constitutiva de su definición institucional. En este sentido, las acciones de l@s artistas-educador@s fueron prácticamente un taller de reparación para la institución arte.

Otra dimensión estabilizante de la hegemonía en este trabajo de mediación se relaciona con la demanda de inclusión en la «ciudadanía». La imagen de la joven en el computador, tanto como las apropiaciones de las representaciones del poder en los trabajos de las otras estudiantes, podría interpretarse —desde la perspectiva de la crítica a la hegemonía— como un ejemplo de subyugación que invoca el proceso de subjetivación propio de la democracia liberal occidental del capitalismo tardío basada en la meritocracia. La imagen muestra a una ciudadana británica bengalí perfectamente «integrada», que no solo se logra adaptar, sino que también deja atrás a sus contemporáneos mostrándoles el camino a un futuro tecnológico. Integrarse a la participación ciudadana, tener una voz, ejercer el derecho a la autorrepresentación, en suma, los derechos ciudadanos en una sociedad civil, se les otorgaban simbólicamente mediante las actividades educativas a aquell@s que están —como demostraba la obra de Jaar— privad@s de ellos en muchas áreas; es decir, a aquell@s que hallan fuertes obstáculos para acceder a los recursos necesarios para el ejercicio de esos derechos debido al clasismo y racismo de la sociedad en que se encuentran.¹¹

Esto significa que a las estudiantes participantes de los proyectos se las interpelaba al mismo tiempo como «otras» y como «similares». Figuraban como «otras», en el sentido de divergir de la posición del sujeto blanco de clase media, como personas excluidas y mal representadas, a cuya asimilación a la sociedad mayoritaria contribuye la institución arte. Pero también se esperaba que fueran similares: debían, por ejemplo, desear participar en los talleres de la WAG y producir allí imágenes empoderadoras de sí mismas, en lugar de organizar «disturbios» en las calles. Esta última habría sido otra forma de autoarticulación en una situación de exclusión de recursos, pero no era medible con un concepto hegemónico de ciudadanía.¹² Por otra parte y al mismo tiempo, ellas debían ser diferentes con el fin de representar la «diversidad cultural», que por entonces era todavía un paradigma bastante nuevo y con potencial, por tanto, para captar recursos en el campo de arte: el reconocimiento y la celebración de la diferencia como enriquecedora de la sociedad entera, sin requerir gran redistribución de esos recursos. Desde esta perspectiva, siguiendo a Althusser (1970), tanto la WAG como las escuelas involucradas en los talleres equivalen a «aparatos del Estado» que interpelan a las estudiantes como sus sujetos, exhortando a estos sujetos a ser lo que el Estado espera que deseen ser.

En relación con esta lectura, es necesario tener en cuenta también los escenarios de interpelación de l@s artistas-educadores participantes en los proyectos educativos. Comparad@s con Jaar, artista reconocido internacionalmente, ell@s representaban la posición local como artistas del East End con pocas exposiciones individuales. Además, trabajar en el programa educativo les daba la posibilidad de un ingreso; y, dado que la política de la WAG era contratar artistas-educadores principalmente con base en sus perfiles artísticos (inscribiendo así su selección en un discurso curatorial), este trabajo implicaba a la vez un reconocimiento para ell@s como artistas.

Una de las residencias dio como resultado una exposición: las estudiantes presentaron, entre otras cosas, dos instalaciones que titularon Hablar por nosotras mismas y Dejar nuestra marca. A pesar de producirse con medios mucho más modestos, no eran menos complejas ni informadas que la instalación de Jaar, pero solo se exhibieron durante una tarde en la Sala de Educación de la WAG. El trabajo artístico educativo fue solo parcialmente visible dentro de la institución arte, permaneciendo invisible para la mayoría del público. El único autor que mencionó apenas por encima al departamento de educación en las reseñas críticas que recibió «Dos o tres cosas que me imagino sobre ellas» fue Eddie Chambers, artista, curador y coordinador por entonces del African and Asian Visual Artist Archive. En una dura crítica de la exposición en Art Monthly, que por la época era la revista de arte más leída en el Reino Unido, arguyó que los artistas Zarina Bhimji, Keith Piper y Alistair Raphael habían sido reducidos a «prestar un servicio» dentro de la WAG:

Me intrigó ver que tres artistas negros muy consumados, Zarina Bhimji, Keith Piper y Alistair Raphael, hubieran aceptado de alguna manera la poco envidiable tarea de justificar o explicar este trabajo. Hablamos de marginación [...]. Si la Whitechapel fuera alguna vez seria al vincular a los artistas negros de Inglaterra como algo más que chicos de recados y mensajeros, seguramente les ofrecerían exposiciones individuales a Bhimji, a Piper, a Raphael y a otros artistas negros. Su trabajo hizo fácil leer esta exposición de Jaar como superficial. Pero, de nuevo, la muestra era superficial de todos modos. (Chambers 1992, 19-20)¹³

Al plasmar discursivamente la jerarquía entre «exposición» y «educación», y al relegar esta última —en comparación con la producción— al sector masivamente devaluado y feminizado de la distribución («mensajeros»), Chambers omite el hecho de que Raphael estaba trabajando como artista en residencia, y tampoco habla del boicot de las charlas de galería por parte de Keith Piper. Siendo uno de los más destacados defensores de la igualdad de derechos para l@s artistas de la diáspora en las artes británicas, y apoyado en los logros artísticos de aquellos, Chambers insiste en el derecho de l@s artistas a estar presentes y ser apreciados en los espacios expositivos de la WAG. Al hacerlo, él mismo, como curador, sigue la lógica de su campo que indica el éxito de un artista cuando logra una exposición individual, y, en consecuencia, no le importa devaluar al departamento educativo, cuando ese mismo departamento fue el que invitó a los artistas para los que él exige reconocimiento.

Desde su perspectiva, aceptar la invitación a participar activamente en este subcampo representaba, a lo sumo, un arreglo infeliz o «poco envidiable». No obstante, consideraciones más trascendentales (ya viables entonces) sobre la educación en exposiciones escaparon a su mirada, por lo demás bien informada. Por ejemplo, aquellas que concebirían la mediación como un modo de creación en derecho propio, o que la concepualizarían no como «justificación» o «explicación», sino como la crítica y deconstrucción de una exposición. Por lo menos Alistair Raphael y Rosamond 

Kinsey-Milner, cuyas obras se inscribían en la crítica representacional (centrada en temas feministas y de raza y de sexualidad, respectivamente), consideraron los proyectos educativos en la WAG de modo explícito como espacios que, al igual que una oportunidad de exponer obra, los llamaba a actuar como artistas. En suma l@s artistas-educadores se vieron en un escenario de interpelación tan contradictorio como el descrito arriba para las estudiantes: se esperaba que fungieran como «otr@s» que debían querer convertirse en «similares». Lo exigía la institución de arte hegemónica, cuyas contradicciones inherentes y agudos conflictos ell@s conciliaban, pero en cuyo centro no eran visibles; y también el departamento educativo de la institución, con cuya tarea pedagógica debían identificarse profesionalmente y cumplir, y que l@s construía como artistas «jóvenes», locales y prometedores. Lo exigían, al mismo tiempo, los grupos marginados del campo de las artes, abocados a luchas contrahegemónicas con quienes debían solidarizarse, pero a quienes defraudaban al hacerse «mensajeros»; y a su vez las escuelas con cuyo sistema debían demostrar compatibilidad pero, al mismo tiempo, diferenciarse para afirmar un valor agregado simbólico fruto de su capital cultural como artistas. Finalmente, fungían como otr@s y similares también respecto de las estudiantes, cuya aceptación tenían que ganarse, solidarizándose con sus intereses y además abriendo la institución de arte como espacio atractivo en donde actuar, sin, empero, comprometer su exclusividad. En medio de todo esto, l@s artistas-educadores se movían en diferentes espacios discursivos mediados por el género o, más bien, los creaban en el proceso de realizar su labor: la WAG aparece y se manifiesta en su trabajo como un espacio público masculinizado y, al mismo tiempo, como espacio doméstico feminizado. De todas las partes involucradas tal vez fueron ell@s, trabajando el en las condiciones de semivisibilidad de la mediación, quienes más se acercaron a una respuesta concreta, si bien provisional, a las preguntas planteadas por Spivak en el video: cómo se debe, en las circunstancias dadas, hacer visible «la calle» dentro de la institución arte; y cómo se puede «aprender a ver»: de manera fracturada, llena de contradicciones y nunca heroica.

Es evidente que lo que se entiende por «la calle» en el video de la instalación difícilmente incluía a quienes se educaban en las escuelas estándar del East End; se refería principalmente a las trabajadoras clandestinas del mismo distrito. Por lo tanto, otra respuesta a estas preguntas emerge en las declaraciones adicionales de Spivak: la sugerencia de que la WAG (o su departamento de educación) colaborara con las organizaciones de activistas que luchaban por sus derechos laborales e informaban sobre su situación.

Las preguntas de Spivak son útiles, en todo caso, como introducción a la reflexión sobre las relaciones de poder históricamente desarrolladas en espacios del arte. Porque las metáforas de la «calle», por un lado, y «aprender a ver», por el otro, al igual que los intentos de hacer la calle «visible» a través del arte y en espacios del arte, y comunicar la capacidad de «ver la “calle” de manera diferente», se presentan ya en las primeras instituciones artísticas. La vinculación (pos)colonial y el enfoque educativo hacia quienes se consideran inferiores —«l@s otr@s» que, según el momento histórico, se representan simultáneamente como empobrecidos, sin gusto, sin autodominio, sin educación, colonizados, migratorios o diaspóricos— ha sido un ingrediente constitutivo del campo artístico en Europa. Ilustraré esto último con una mirada retrospectiva al siglo XVIII.

La historia que se ha escrito hasta ahora sobre la educación artística en Europa conecta la participación de artistas en la educación con el desarrollo de la sociedad burguesa durante la Ilustración. Lo que aún ha recibido poca atención es el contexto del proyecto colonial europeo y, sobre todo, del Imperio británico, y su influencia sobre el modo en que se concibió la educación artística «en casa», en Europa.

La participación activa de artistas en el campo educativo se remonta en Inglaterra al año 1730, y las teorías estéticas a las que ellos se remitían, al año 1711. En ese momento Gran Bretaña estaba en un estado de expansión colonial. En política exterior la atención giraba principalmente en torno a los conflictos con Francia y con otros países de Europa continental, en medio de la pugna por la dominación colonial y económica. A nivel interno, una clase burguesa alta, cuyos ingresos se derivaban en parte del comercio colonial, se emancipaba de la nobleza y la Iglesia a medida que el liberalismo se tornaba hegemónico. Ambos movimientos generaron la necesidad de configurar una identidad nacional en el sentido de una «sociedad imaginada» (Anderson 1991) para el Reino de Gran Bretaña, formado en 1707. Esto también se expresó en los debates sobre la actitud burguesa británica típica y el arte británico típico. Había más posibilidades para el ascenso social, que se evidenciaba en nuevos hábitos de consumo y oportunidades, pero, a la vez, las ciudades vivían un aumento en la pobreza extrema a efectos de la acumulación de capital y la explotación, así como por la migración interna y desde las colonias. La élite percibía a los «otros», tanto a los blancos empobrecidos («trabajadores pobres») como a las personas de color (esclavos fugitivos y marineros) en las calles de Londres, como una amenaza a su propiedad.¹⁴ Estos «otros» dieron el contraste constitutivo para la formación del sujeto identitario hegemónico nacional del white gentleman, el caballero blanco.

En este contexto, el filósofo moral Shaftesbury publicó en 1711 una colección de ensayos sobre estética que logró amplia circulación. Parte fundamental de su estética era la combinación equilibrada de los valores morales como expresión interna de la verdad y la belleza, y del arte como su expresión externa. En el imperativo contenido en esta estética —que el sujeto debería, a través de la educación, alcanzar la «cortesía» (politeness, una perfección moral, diferenciable de la apariencia externa de una persona)—, los conceptos de gusto (experticia, en un sentido moralmente amplio) y el sentido común (una orientación cuasi intuitiva, pero lograda a través de la educación, de los intereses personales hacia el bien común) se convirtieron en hegemónicos, en tanto insignias de la disposición burguesa del carácter británico. El arte estuvo a partir de entonces inextricablemente ligado a las preocupaciones morales, económicas y pedagógicas. Dentro del conjunto de prácticas educadas, aparte del desarrollar la apreciación del arte (mediante la conversación y los viajes a sitios con antigüedades y obras de arte en el continente), estaban también las obras de caridad o la «filantropía». En primer lugar, se esperaba que la clase alta urbana, que deseaba alcanzar el mismo estatus que la nobleza, adquiriera esta educación; pero, en segunda instancia, «los otros» eran exhortados a ella: a partir de la primera mitad del siglo XVIII, bajo la rúbrica del «decoro público» (public taste), también los miembros de las clases inferiores debían ser educados para convertirse en miembros útiles de la sociedad, en el sentido burgués.

_{Carmen Mörsch, In Order of Dissapearence 1, 18th century, 2016.
Foto: cortesía de la artista.}

Al mismo tiempo, el campo artístico comenzaba a tomar forma en Gran Bretaña. Existía un mercado de arte con ventas considerables en Inglaterra en el momento, pero era un mercado prácticamente solo de arte europeo continental, y de artículos de comercio y de lujo (incluidos los esclavos de las colonias), que se vendían en subastas y en los cafés. Por entonces no había un arte británico-nacional públicamente visto como tal: los artistas británicos no habían alcanzado el estatus de «hombres de calidad»; se disputaban el reconocimiento social, así como la presencia pública y los compradores, y, en esta lucha, en su mayor parte carecían de apoyo y debían autoorganizarse. Ciertas circunstancias especiales, comparadas con Europa continental, marcaron el modo como el campo del arte británico evolucionaría: la hegemonización de una forma inglesa de liberalismo en la cual desarrollar la democracia era algo atado al mercado (no a las revoluciones), los discursos sobre progreso y mejora, de rectitud y prácticas morales que le venían aparejados, y la falta de un patrocinio estatal de las artes, así como de una plataforma pública para un arte británico nacional, hicieron que el campo del arte tuviera su desarrollo a partir del Foundling Hospital, un hogar para niños fundado en 1830 en torno a una causa caritativa de los artistas.

El Foundling Hospital fue creado para recibir a los niños de los trabajadores pobres que ya no podían mantenerlos, y también a los niños de las sirvientas que eran explotadas sexualmente por sus empleadores. Allí tuvo lugar la primera exposición de arte accesible al público en Londres. Artistas como William Hogarth, el primer artista realmente «inglés» incluido en la historia oficial del arte, eran colaboradores activos de la institución, y utilizaron este espacio cuasi público para dar visibilidad a sus obras, lograr cierto estatus social y, no menos importante, un marco institucional en el cual continuar su autoorganización. William Hogarth fue uno de los llamados «artistas regentes» del Foundling Hospital. Él diseñó los uniformes de los niños —ropa de criada para las niñas y ropa de marinero para los niños—, y el escudo de armas de la institución; y, junto con su esposa, supervisaba y apoyaba a las nodrizas que trabajaban para el orfanato. Las obras de los artistas regentes estaban presentes en todas las habitaciones, dispuestas a la vista pública. Hacer una excursión al Foundling Hospital pronto se convirtió en una de las principales atracciones en Londres. La clase alta burguesa se identificaba con las prácticas en el Foundling Hospital. Les atraían las reuniones de los donantes y los regentes en el Court Room (ricamente decorado con obras de arte), que les permitían ver las obras, visitar a los niños y hacer donaciones para confirmar su estatus como «caballeros de buen gusto». Los artistas, por su parte, podían ser filántropos y empresarios; y, en su conjunto, todos figuraban como miembros honorables y útiles de la sociedad británica.

El Foundling Hospital es un ejemplo interesante de la producción y gestión de la alteridad que fue constitutiva en la construcción civil y nacional de la identidad: los hijos de relaciones no legitimadas, resultado de la explotación sexual entre los señores y sus criadas, o pertenecientes a familias que vivían en la pobreza extrema, fueron criados en el Foundling Hospital, en el marco de un performance para la vista pública, para convertirse en fuerza de trabajo útil. Muchos de ellos procedían de las zonas empobrecidas de Londres, que se describían en los textos de la época como «la selva», refiriéndose a sus habitantes como «salvajes» y, entre otras metáforas coloniales, comparándolos con infantes —tropos que serían persistentes a lo largo de los siglos hasta hoy día—. Todo ello es muestra de que, desde una perspectiva burguesa, los niños eran vistos sobre todo como una amenaza: si resultaban abandonados y morían acarrearían una pérdida insostenible para la economía nacional.

Si sobrevivían y crecían en las calles representarían un peligro para las clases propietarias; peligro que les era ya familiar por la resistencia anticolonial. Era fácil imaginar levantamientos sociales parecidos en la «madre patria». El Foundling Hospital probaba que era posible no solo evitar este peligro a través de la educación y las prácticas civilizadoras, otorgando a los artistas un papel central, sino también redirigir su energía como recurso para los proyectos nacionales y coloniales.

Aunque en sus primeras etapas aún no estuviera institucionalizada como educación interpersonal, la muestra de obras de arte edificantes en las distintas habitaciones (a cuyo contenido moral podía referirse el personal, de ser necesario) representó una forma de actividad pedagógica en el Foundling Hospital, aspecto que los artistas respaldaban proactivamente. Con este fin se exhibieron en los comedores cuadros de gran formato con retratos de cuerpo entero de los donantes; en la sala de reunión de estos benefactores, por su parte, había pinturas de temática bíblica que pretendían fomentar las donaciones, y los cuadros colgados en los pasillos del edificio celebraban los éxitos del Imperio.¹⁵

Siguiendo el ejemplo de Shaftesbury, varios autores comenzaron a escribir ensayos sobre el gusto, el «decoro» (politeness) y la utilidad del arte, que se hicieron populares en revistas con relativamente amplia distribución, como The Spectator, dirigidas las capas burguesas de la sociedad. Las publicaciones promovían un discurso sobre la distinción («lo culto» no era para el «vulgo») y, al mismo tiempo, advertían que no tomar en serio al público o «la muchedumbre» contradiría el ideal nacional de un Estado público basado en una constitución. Ello desencadenó un debate en la intersección de arte, sociedad pública y educación, a partir de la contradicción de que el gusto era, por un lado, una prerrogativa de la clase alta y que, por el otro, no sería británico excluir al vulgo del campo de arte que estaba en formación. Esto se manifestó, en la década de 1860, en el conflicto entre varias posiciones, instituciones de arte y prácticas expositivas que se habían desarrollado a partir del grupo de artistas involucrados en el Foundling Hospital.

En 1754, el pintor y reformador social William Shipley fundó, con contribuciones de los miembros, la primera institución dedicada a las exposiciones públicas en Inglaterra: la Sociedad para el Fomento de las Artes, Manufacturas y Comercio (SfA por su sigla en inglés; hoy RSA, Royal Society of Arts). La SfA se encargó de difundir los saberes necesarios para desarrollar «el gusto» lo más ampliamente posible en la sociedad: el saber en torno a lo que se estimaba buen gusto y sobre cómo adquirirlo mediante la observación de las prácticas del arte y el diseño. De este modo, la apreciación del arte pasó de ser un símbolo de clase a un proyecto educativo, de nuevo, en el contexto de la competencia colonial. La SfA tenía una escuela de dibujo en la que los trabajadores de las fábricas aprendían dibujo ornamental para diseños textiles, y donde los artistas estudiaban pintura y escultura, involucrándose también en la enseñanza. Esta conexión entre «oficios», «libertad», «artistas» y «laicos» fue promovida por los representantes de la SfA como una manera auténticamente británica de tratar las artes, a diferencia de las academias de arte de base aristocrática en el continente, en particular las francesas.

Desde 1760, la SfA organizó una exposición pública anual de arte contemporáneo inglés, de entrada gratuita. La primera exposición tuvo un gran número de visitantes; unas veinte mil personas acudieron en las primeras dos semanas. Algunos artistas se quejaron de «la intrusión de personas cuyas posiciones y educación los hacían incapaces de juzgar las esculturas y pinturas, y que hacían de esta oportunidad de asistir a un espectáculo una oportunidad de perder el tiempo y hacer tumulto» (Allen 1991). En consecuencia, los funcionarios de la SfA recibieron instrucciones para regular el número y tipo de visitantes. No se permitía la entrada a la exposición a personas y conductas que se consideraran «inadecuadas». Esto incluyó a «soldados de a pie, sirvientes de librea, porteros, mujeres con niños; y comportamientos desordenados, como fumar y beber». Los artistas exigieron que se cobrara una entrada con el fin de «excluir a la muchedumbre descontrolada y potencialmente violenta» (Allen 1991, 265). Pero el fundador se negó, y declaró que dejaría de poner a disposición las salas de la SfA para las exposiciones si se instituía una tarifa de entrada. Esto dio lugar a que un grupo de artistas se retirara del proyecto para fundar la Sociedad de Artistas de Gran Bretaña, que unos años más tarde se convirtió en la Royal Academy of the Arts, la cual excluía a las mujeres de su membresía, limitaba las exposiciones a la pintura y la escultura, y definía un acceso restringido a sus exposiciones. Al tener una concepción universalista del arte, basada en la Antigüedad clásica, y con el respaldo del rey, esta academia se apoyó en las expectativas de representación nacional. En 1762, Londres tuvo tres exposiciones simultáneas: una de la SfA, otra de la Sociedad de Artistas de Gran Bretaña, y una tercera del Nonsense Club (Club del Absurdo), esta última organizada en la casa privada del artista William Hogarth. El Nonsense Club era un grupo de cinco escritores que publicaban en revistas, escribían poesía satírica y participaban en debates políticos de la época. Su estética promovía la «contradicción, el relativismo moral y estético, y la rebelión contra las formas establecidas» (Bertelsen 1986, 119). La exposición mostró obras de pintores de avisos del centro de Londres con representaciones burlescas, ridiculizando las políticas de participación y la terminología artística de las otras dos exposiciones en sus textos y a través del diseño de su propio catálogo de la exposición. Estos pintores tenían el capital simbólico más bajo en la jerarquía de las profesiones de pintura (Kernbauer 2011, 229), pero los promotores de la «Exposición de Pintores de Avisos» propagaron el lenguaje visual de los carteles, desarrollados sin un conjunto académico de reglas y procedentes de la calle, como algo «verdaderamente inglés», en sintonía con el liberalismo (Taylor 1999, 15).

En el Análisis de la belleza, escrito en 1735, Hogarth postuló que la incongruencia estratégica y lo grotesco de la sátira eran signo de pluralidad y tolerancia y, por lo tanto, eran característicos del ser británico. Su afirmación se daba en un momento en que el paisaje urbano de Londres, en nombre del «embellecimiento», era cada vez más controlado por el gobierno, limpiado y ordenado, en sentido tanto social como de salud pública. La exposición fue una reacción a una norma estatal que prohibía por completo los avisos pintados. Hogarth y el Nonsense Club la rechazaron sobre la base de que esto no era inglés, de modo que la exposición de los avisos unía, en este sentido, el patriotismo con actitudes antisistema (Taylor 1999). Con el tipo de sátira que practicaban, de un lado, apelaban a un público que indudablemente entendía las referencias a las otras dos exposiciones, pues podían leer sus códigos; y, de otro lado, aquellos que habían sido excluidos de las otras muestras llenaron sus salas de exposición, que no tenía restricciones ni costo de entrada. La exposición mostraba una relación fluida entre las posiciones de los iniciados y las de los no iniciados entre el público, abría la posibilidad de múltiples lecturas, y abogaba precisamente por una conciencia de la fluidez, la variedad y la polisemia como actitudes verdaderamente británicas.

Observamos aquí tres tipos diferentes de artistas: el embaucador, una deslumbrante figura intermediaria capaz de asociarse con las posiciones marginadas pero a la vez miembro de la clase media; el pedagogo, cuyo trabajo sirve para educar a la multitud en el sentido burgués; y el genio sublime, que debe permanecer entre los suyos para no «prostituir» el arte ni paralizar su creatividad.

La manera como el uno trata a los otros en sus declaraciones de principios artísticos, en su institucionalización y en los escritos sobre el gusto, en última instancia halla su equivalente en el modo como se fabricó la alteridad dentro de las taxonomías jerárquicas de raza desarrolladas en la misma época. Su desarrollo, argumentado así con base científica, buscaba mantener la posición hegemónica de la masculinidad blanca de clase media, en el contexto de una colonialidad cada vez más conflictiva y una creciente movilidad de las posiciones socialmente marginadas (mujeres blancas, personas de color). Mientras algunas de estas taxonomías insistían en la supuesta irreversibilidad de cualidades basadas en la raza, otras postulaban la variabilidad a partir de condiciones climáticas (siempre manteniendo, sin embargo, el sujeto blanco, hombre de clase media, como posición superior y norma a alcanzar), y otras ennoblecían, con el primitivismo idealizante, al «buen salvaje».

Las diversas posiciones, términos de arte, instituciones y discursos se pueden repartir en el siguiente esquema:

Referencias

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