NEGOCIACIONES ENTRE CURADURÍA, ARTE Y MEDIACIÓN AL FILO DEL GIRO

Colectivo Azotea y Pedagogías de Fricción
Juan Canela, Aida Sánchez de Serdio, Ane Aguirre y Cristian Añó

pedagogiesdefriccio.wordpress.com
fmirobcn.org/exhibitions/5643/lesson-0

Cuando comenzamos a imaginar Lesson 0, hace ya varios años, el polémico plan Bolonia de la Unión Europea estaba sobre la mesa y el giro educativo en arte era debatido en distintos entornos, encuentros, textos y publicaciones.1 «¡Educación! ¡Educación! ¡Educación!», exclamaba Peio Aguirre al inicio de un texto sobre el tema para aludir a una queja que se oye una y otra vez como necesidad y derecho social (Aguirre en O’Neill and Wilson 2010). Teniendo en cuenta la complejidad del momento, la intención del proyecto fue cuestionar y reflexionar sobre el estado actual de la educación artística y, a la vez, articular un espacio de enunciación que fuera capaz de activar dinámicas de trabajo y formas de acción en torno a ella, tanto en el museo como en la escuela.

Lesson 0 se desarrolló como un ciclo expositivo en el Espai 13, de la Fundació Joan Miró de Barcelona (entre septiembre del 2014 y agosto del 2015), centrado en procesos en los que la transmisión de conocimiento —artístico en este caso— sucede por canales no regulados, con métodos poco ortodoxos o en espacios que buscan otra forma de comunicación, y, por tanto, diferentes del clásico vínculo docente-estu-diante. Más allá de desarrollar un ciclo expositivo que trabajara solo desde la representación de ciertas cuestiones en torno a la educación artística, teníamos la voluntad explícita de activar las ideas que los artistas trabajaban en los contextos pedagógicos de la ciudad. De ahí la decisión de estructurar el programa en cuatro propuestas expositivas y un programa de mediación pedagógica llamado Pedagogías de Fricción, que funcionara de forma autónoma y en diálogo con los demás implicados.

Como programa de mediación, planteamos Pedagogías de Fricción desde un principio buscando establecer una relación con el arte que no fuese hermenéutica —es decir, orientada a la mejor interpretación de la obra del artista o de la exposición— sino divergente. El objetivo era hacer proliferar algunas ideas clave de las propuestas artísticas en otras formas, en otros contextos y con otros agentes, poniendo en relación el museo con la escuela, la universidad, los contextos de educación no formal y con otros colectivos interesados. De esta manera intentamos desde Pedagogías de Fricción operar como multiplicadores y «friccionadores» de los significados de la propuesta artística.

^{Priscila Fernandes, The Book of Aesthetic Education of the Modern School, 2015. Vista de instalación. Foto: Pere Pratdesaba.}

En concreto, la programación de Lesson 0 y Pedagogías de Fricción consistió en las siguientes exposiciones y activaciones pedagógicas: El libro de educación estética de la Escuela Moderna de Priscila Fernandes,que transformó el Espai 13 en un aula con todos los elementos necesarios para poner en marcha un programa pedagógico y que acogió un curso de formación de profesorado de educación primaria y secundaria, organizado por nuestro colectivo, que incluyó algunas sesiones abiertas al público. Este curso intentó poner en diálogo algunos de los presupuestos de la escuela moderna con las urgencias de la educación en el escenario actual.

Con tus propias manos, de Rita Ponce de León,proponía un espacio para el autoaprendizaje a partir de la experiencia estética, en el que las nociones de organizar, asociar y articular una propuesta artística tenían lugar durante la propia experiencia de visitar la exposición, puesto que el público podía manipular directamente la obra. Desde Pedagogías de Fricción organizamos en este contexto Objetos de conversación, una actividad con estudiantes de secundaria y un colectivo de personas diagnosticadas con enfermedad mental, que los invitaba a dialogar entre sí a través de un juego de pistas sobre los objetos no artísticos que regulan la experiencia del visitante en el museo.

El proyecto In Cycling Mode: The Wilson Exercises, de los artistas Anna Craycroft y Marc Vives, en colaboración con Rivet (Manuela Moscoso y Sarah Demeuse) como curadoras invitadas, fue un proyecto en el cual artistas y curadoras venían intercambiando de modo sostenido materiales e investigaciones desde el otoño del 2012, y que se abordó como proyecto abierto, dejando en suspenso las distinciones entre hacer, crear y presentar. Aquí nuestra aproximación como Pedagogías de Fricción consistió en poner en marcha Dodgeball, una invitación a construir colectivamente un espacio de visibilidad, reconocimiento y diagnóstico en torno a la formación de los artistas a través de una polifonía de videos breves donde diversos agentes exponían su visión acerca de la cuestión.

_{Pedagogías de Fricción, Rita Ponce de León, Con tus propias manos, 2015. Vista de instalación. Foto: Pere Pratdesaba.}

Finalmente, Training in Ambidexterity de Eva Kot’átková volvió a convertir el Espai 13 en un aula, pero esta vez en descomposición, en la cual distintos objetos y accesorios utilizados durante procesos pedagógicos se activaron en varias acciones performativas. Su propuesta era activar cierta dislocación al trabajar en determinados marcos con los objetivos utópicos de la educación artística. En esta ocasión, desde Pedagogías de Fricción propusimos terminar el ciclo con un giro reflexivo sobre el propio museo como dispositivo pedagógico en un taller titulado «Escenas de pedagogía práctica en el museo» en el que abordamos los roles implicados en el despliegue pedagógico de la institución y sus relaciones: mediante la construcción de ficciones fílmicas exploramos formas performáticas y narrativas de discusión sobre ellas.

_{Pedagogías de Fricción, objetos de conversación. Foto: Pere Pratdesaba.}

Uno de los aspectos más relevantes del ciclo fue la forma de trabajo que intentamos poner en marcha al vincular desde el principio los procesos curatorial, artístico y de mediación. La existencia de un programa de mediación pedagógica en un ciclo expositivo sobre pedagogía es interesante por las correlaciones, traslapos, fricciones y resonancias que se producen entre las diferentes formas de articulación de lo pedagógico propuestas por los artistas y por el equipo de mediación. Al ser conscientes de que, en muchas ocasiones, estos últimos se enfrentan a la ardua tarea de realizar sus propuestas a partir de proyectos que les llegan ya cerrados, nuestra intención fue comenzar el debate entre las distintas partes (artista, comisario, mediador) lo antes posible, permitiendo que el proyecto fuera un resultado de la discusión. Iniciando en ese diálogo, la colaboración entre artistas, comisarios y mediadores fue más o menos estrecha, a la vez que preservó la autonomía de cada uno a la hora de trabajar. No se forzó una colaboración estricta desde el equipo curatorial, sino que se facilitó una dinámica de trabajo compartida con el objetivo de desconfigurar el lugar de cada uno, de manera que se emborronasen las relaciones de poder de los distintos agentes implicados.

En retrospectiva podemos decir que esto se consiguió de manera desigual. Por un lado, quedó constancia de la posibilidad (y necesidad) de insistir en modelos de trabajo que busquen otros espacios de relación entre los participantes y agentes de un proyecto, y, por otro, evidenciamos la dificultad que esto entraña: no es fácil mover el suelo que pisa cada uno, propiciar otros ritmos de trabajo más prolongados o tomas de decisión más complejas. Por ejemplo, por el ritmo y necesidades de trabajo de los artistas, en ocasiones no fue posible establecer una comunicación con tiempo suficiente para que el equipo de mediación pudiera maniobrar en relación con el desarrollo del proyecto artístico, adversidad que se vio acentuada por los tiempos, habitualmente más largos, necesarios para la mediación pedagógica (establecimiento de relaciones con colectivos, negociación de procesos de trabajo, gestión de recursos de producción).

Ocurrió también que a veces las concepciones de artistas y mediadores acerca de los procesos educativos no coincidían. Por ejemplo, se producía una tensión entre una idea de pedagogía como replicación, complemento o comunicación de la obra, y otra idea de pedagogía como proceso que despliega otros planos y formas de diálogo con conceptos presentes en la propuesta artística. Por otro lado, los momentos de sincronía (como la colaboración entre la artista Priscila Fernandes y el equipo de mediación en sus respectivas propuestas) fueron especialmente productivos, ya que respetándose la autonomía de ambos procesos, artístico y educativo, fueron posibles contribuciones mutuas desde sus distintos lugares de enunciación.

Otra temporalidad a tener en cuenta es la que trazan los ritmos expositivos y educativos entre sí. Con cada exposición se activa un programa de actividades, pero este no tiene por qué limitarse a hacer eco de ella. Cada proceso tiene su tempo y sus momentos de encuentro y de distancia, ya que cada formato tiene unas características y necesidades propias que no deben uniformarse. Por ejemplo, el curso de docentes comenzó con la exposición de Priscila Fernandes, pero se superpuso en el tiempo con la siguiente exposición, de Rita Ponce de León, cuyo proyecto «contaminó» también de algún modo el curso.

_{Pedagogías de Fricción, escenas de pedagogía práctica en el museo. Foto: Pere Pratdesaba.}

En cuanto las formas de relación que se establecieron con los públicos, desde el principio buscamos tener en cuenta en primer lugar a los agentes con quienes queríamos dialogar. La intención desde Pedagogías de Fricción fue trabajar transversalmente con los diversos agentes implicados: comisarios, artistas, equipos educativos del museo, colectivos, organizaciones, etc. Trabajar transversalmente significa colaborar desde posiciones diversas, aportando saberes y modos de hacer no equivalentes, que se descolocan y recolocan mutuamente para construir algo que no habría podido producirse desde una sola posición. Pero también hay que entender las complejidades de este tipo de procesos; las colaboraciones no son siempre decisiones conscientes de personas que comparten exactamente los mismos objetivos, ideas y formas de trabajar. A veces los agentes no pueden implicarse aunque quisieran, a veces lo hacen por inercia, o para hacer un favor. A veces también se producen coincidencias afortunadas y alianzas inesperadas. Así, por ejemplo, el curso de formación de profesorado permitió un trabajo a largo plazo con docentes que llegó a fructificar en pequeños proyectos educativos en sus propios contextos de trabajo.

Quizá uno de los logros del proyecto haya sido la implicación de ciertas colectividades (estudiantes de secundaria, profesores, colectivos de personas con discapacidad) que exceden el público general que habitualmente visita las exposiciones del Espai 13, o incluso del museo en general. No obstante, es necesario explorar cómo se podrían establecer vínculos de mayor recorrido, así como evaluar la incidencia que los procesos de trabajo hayan podido tener en los centros educativos con los que se ha colaborado.

Otra tensión, de gran importancia en la crítica del giro educativo, vino dada por la posición problemática que teníamos como Pedagogías de Fricción en relación con el departamento educativo de la Fundació Joan Miró. Al invitar a un equipo externo de carácter casi comisarial a generar propuestas de mediación, que en principio el departamento educativo ya desarrolla, se produce una cierta duplicidad o suplantación de su tarea. Por otro lado, este tipo de situación también puede propiciar colaboraciones interesantes entre ambos agentes, ya que cada uno aporta temporalidades, intensidades, relaciones y maneras de hacer diferentes, que pueden necesitarse mutuamente. Trabajamos desde el principio en colaboración con el departamento educativo, el cual se implicó en la medida de lo posible participando en actividades, colaborando en su organización, etc. Pero también aspirábamos a dejar recursos y estrategias en manos del museo y de sus equipos de forma que se pudieran activar más allá de la duración limitada del proyecto. Esta posibilidad parece no haber fructificado, lo cual nos hace pensar de nuevo en los efectos que estos equipos de mediación ad hoc tienen a largo plazo en las instituciones.

En este sentido, es necesario considerar los efectos que proyectos como Lesson 0 y Pedagogías de Fricción pueden tener en las instituciones artísticas que los acogen y promueven. Por un lado, su condición pasajera hace que a veces su huella sea muy leve y no se alcance a producir una verdadera transformación institucional, la cual requeriría tiempos mucho más largos y un trabajo también desde dentro.2 Esta condición tiene que ver con la hegemonía de un evento determinado, ya sea artístico o pedagógico, propio del mundo del arte, que viene a suplantar un trabajo sostenido en ciertas líneas, como la educación formal. Pero, por otro lado, los programas de Lesson 0 y Pedagogías de Fricción lograron expandir y modificar el formato expositivo convencional en el Espai 13 al generar cursos, talleres y actividades que se desplegaban en tiempos y espacios expandidos o virtuales.

Como responsables de ambos procesos quisiéramos pensar que la relación con el museo no ha concluido, sino que puede tener continuidad de maneras tanto directas (mediante nuevas colaboraciones) como indirectas (como, por ejemplo, la reactivación autónoma, por parte del museo, de ciertas estrategias). No obstante, sigue siendo necesario interrogarse acerca de qué fisuras estructurales o qué tácticas relacionales harían posible esta transformación institucional a partir de proyectos temporales.

Referencias

Fundació Joan Miró: fmirobcn.org

O’Neill, Paul and Mick Wilson (eds.). 2010. Curating and the Educational Turn. Amsterdam: Open Editions - De Apel.

Rogoff, Irit. 2008. «Turning.» In e-flux Journal n.° 11. Available at: <www.e-flux.com/journal/turning/>, accessed December 7^th, 2015.

_{1. Véase Rogoff 2008 y O’Neill and Wilson 2010.}