EN CAFÉ, POR FAVOR
Autor:
Jorge Menna Barreto
Araçatuba, São Paulo, 1970
cargocollective.com/jorgemennabarreto
Mientras escribo este texto, me tomo un café. Como estimulante mental, esta bebida negra es combustible común entre los intelectuales, y suele hacer parte del «ritual para escribir». De esta manera, salgo de mi pereza habitual y empiezo a escuchar los engranajes de mi cerebro activarse, bañados por la cafeína que también se derrama sobre las teclas del computador. Afuera, los cuarenta grados del verano de Río de Janeiro amenazan con derretir cualquier forma que insinúe solidez. Aquí adentro forjo otro clima con ayuda del aire acondicionado; un lugar de observación del paisaje que describo a continuación.
El Café educativo no nació como obra. En el 2007, después de finalizar mis estudios de maestría, coordiné el programa educativo del Paço das Artes en São Paulo.
Bajo el título Grupo de Educación Colaborativa, desde el equipo propusimos una serie de acciones, más o menos relacionadas con la programación de exposiciones de aquel año. Recibíamos grupos escolares, hacíamos visitas guiadas y planeábamos actividades con los alumnos. Es decir, cumplíamos lo que se esperaba de nosotros. En ese contexto surgió la idea de crear un café que también pudiera ser una herramienta de mediación para el llamado público espontáneo. Nos parecía urgente pensar en estrategias no directivas que permitieran crear un lugar para metabolizar la experiencia, un espacio que se encontrara dentro de la exposición, pero que estuviera destinado a su público. Para profundizar la reflexión, además de café el lugar ofrecería material de lectura relacionado con la muestra, junto a otros estímulos como revistas y periódicos del día. Sería un lugar cómodo que invitaría al público a demorarse un poco más en su visita a la exposición, permitiendo un tiempo para la lectura y digestión de lo visto. La presencia del educador también se reimaginaba: en vez de ser un portavoz de la institución, de los artistas y del proyecto curatorial, el educador se «rebajaba», por decirlo así, al papel de asistente, listo a servir un café y tal vez participar en alguna conversación sobre la exposición, si la situación lo hiciera propicio.
Jorge Menna Barreto, vista de conjunto de las obras Deslecturas y Café educativo en la exposición «32o Panorama da Arte Brasileira», 2011. Museo de Arte Moderno de São Paulo. Foto: Everton Ballardin.
Por motivos que no hace falta traer a este texto, el proyecto nunca se llevó a cabo en el Paço das Artes. Solo después, en el 2008, cuando me invitaron al proyecto Arte y esfera pública, organizado por los artistas Graziela Kunsch y Vitor Cesar en el Centro Cultural São Paulo, fue que lo realicé por primera vez. El evento proponía una serie de diálogos, cursos y encuentros para discutir temas relacionados con su título, y el Café educativo se organizaba siempre que se presentara alguno de esos acontecimientos. Servíamos pan de queso y café, y yo mismo atendía. Teníamos poco presupuesto, así que la estructura para hacer la bebida y asar los panecillos venía toda de mi propia casa. El proyecto no era una exposición propiamente dicha y fui poco solicitado como mediador, en el sentido estricto del término. Sin embargo, el café servido y los panes de queso calientitos nos ayudaban a crear una situación acogedora para el público y así, de alguna manera, contribuían al debate.
En el 2011 me invitaron a participar en el «32° Panorama del Arte Brasileño» en el Museo de Arte Moderno de São Paulo. Parte del interés de los curadores era reflexionar sobre la actualidad del arte brasileño a partir de los desplazamientos realizados por artistas, tanto geográficamente —en residencias, por ejemplo— como entre áreas del conocimiento. En este caso, la curaduría manifestó interés por mi actuación como artista-educa-dor, y me sugirió que trabajara junto con el sector educativo de la institución. La invitación se alineaba con el contexto más amplio de reposicionamiento de los programas educativos en el escenario del arte contemporáneo internacional, cuya tendencia ha sido actuar de forma menos servil y más propositiva.
Lo que se ha buscado es una educación que no sea solo una prestación de servicio, enfocada en la atención al público, sino un modo de producción de sentido, incorporado de forma más compleja a los proyectos de curaduría.
La condición subalterna del discurso educativo se hace evidente en la actividad de atención al público en que suelen especializarse las instituciones de arte brasileñas: las visitas guiadas.1 En general, el discurso de la mediación en esas situaciones está a favor de las obras (y de la institución), y presta un servicio de aclaración, información e interpretación, facilitando el acceso a los contenidos de la muestra.
En ese sentido, al buscar la satisfacción (y generación) del público, se corre el riesgo de caer en una lógica excesivamente mercantil, en la cual el espectador se vuelve consumidor de sus servicios y, por lo tanto, se debe garantizar su satisfacción.
Es evidente la falta de costumbre de frecuentar espacios culturales que tienen los brasileños. Muchos estudiantes jamás han visitado una exposición de arte. En el escenario descrito no es poco común oírles decir: «¿Qué quiso decir el artista con esa obra?», o «No entendí este trabajo»; a las cuales escuchamos responder al mediador: «Esa obra habla de…». A pesar de tratarse de empeños de lectura legítimos, pues buscan acercarse a un mundo considerado a menudo como excesivamente cifrado, opaco o impenetrable —el del arte contemporáneo institucionalizado—, vale la pena reflexionar para qué sirven tales discursos explicativos.
En respuesta a la provocación de curaduría de «Panorama», propuse dos obras: Deslecturas y Café educativo. La primera partió de la selección de veintiséis de los treinta y siete artistas presentes en la muestra: algo como una curaduría dentro de la curaduría. El criterio de selección fue la identificación de lo que llamé coeficiente de traducibilidad, es decir, obras que me inspiraban una traducción de alguno de sus aspectos a ciertas palabras. El título Deslecturas surgió a partir de una aproximación a la obra del crítico literario Harold Bloom, específicamente su libro La angustia de la influencia, donde discurre sobre la forma en que los poetas se leen entre sí, o sobre la lectura trasgresora que un poeta hace de sus antecesores. Para Bloom, tal lectura acarrea una cualidad de desvío, o clinamen: Clinamen es la deslectura, o la desapropiaciónpoética como tal. La palabra viene de Lucrecio y se refería a un «desvío» de los átomos que hacía posible cualquier cambio en el universo. Un poeta se desvía al leer un poema de su precursor, de tal forma que realiza un clinamen con relación a él. (Bloom 1991, 43)
El término en inglés que Bloom usa originalmente para caracterizar esa relación es misreading. Arthur Nestrovski hace la traducción al portugués, utilizando el término desleitura, y de esta manera logra acercarlo al «desvío», por compartir el mismo prefijo. Se podría decir que es una conexión que la traducción suscita, pues el original no guarda semejanza de forma entre swerve (desvío) y misreading (deslectura). Para Bloom, los poetas más fuertes —como denomina a aquellos que realizan el «desvío» y no solo admiran la tradición— «no leen necesariamente como leen los críticos más fuertes» (Bloom 1991, 49). Y continúa: «los poetas no son ni lectores ideales ni lectores comunes…», refiriéndose a una lectura que no está comprometida con una supuesta idea de «justicia» o «evaluación precisa», papel más frecuentemente asociado a la crítica. De acuerdo con Bloom: «el poeta que existe “en cada lector” no experimenta la misma disyunción hacia lo que lee que siente necesariamente el crítico que existe en cada lector» (Bloom 1991, 56). Sin embargo, hay algo que la traducción portuguesa no contempla. En el original, misreading también puede referirse a una lectura equivocada, errada, imprecisa. Equivocarse puede significar alejarse del original, distanciarse de lo que sería correcto, crear un nuevo eje que no se puede verificar por el parámetro de origen.
Con la colaboración de la curadora Cecília Bedê, busqué más información sobre cada una de las veintiséis obras seleccionadas y sus autores. A partir de una lectura atenta elaboré una palabra que se relacionara con cada uno de los trabajos seleccionados. Imprimí los términos inventados en tapetes de caucho de colores, producidos por encargo en tamaño comercial de tapetes de puerta (60 x 80 cm). Luego, solicité que durante la exposición se ubicaran los tapetes en el espacio de la muestra, de manera que pudiera usarlos el personal del programa educativo. Mi sugerencia era que usaran los dispositivos como una posible actividad durante las visitas guiadas. Cada que recibiera a un nuevo grupo, el educador presentaría los tapetes a los participantes, conversaría sobre la propuesta e informaría que las palabras se habían pensado a partir de una selección de obras de la misma muestra. De esta manera, durante su visita por el espacio, los participantes podrían escoger un tapete y ubicarlo frente a la obra que relacionaran con aquella palabra específica.
Los tapetes de puerta son dispositivos de mediación por excelencia. Normalmente habitan la zona de frontera entre el interior y el exterior de un edificio o casa. En general tienen un texto bastante obvio, como «Hogar, dulce hogar», o el nombre de la empresa a la cual vamos a entrar, lo cual garantiza su invisibilidad. En ese sentido, me interesaba redefinir el uso del tapete de puerta, bajo la premisa de que es un dispositivo facilitador o explicativo, portador de un texto transparente, para pensarlo como un multiplicador de sentido del «territorio al cual estamos a punto de entrar». El público de las visitas guiadas, en su mayoría escolar, respondió a la expectativa de participación, incluso inventando nuevas formas de uso; por ejemplo, poniendo más de un tapete de puerta frente a una misma obra, o usando un tapete de puerta para definir un grupo de obras, ubicándolo en un sector y no frente a una obra.
Después de cada visita a la exposición se realizaba un texto provisional sobre la muestra para que lo leyeran tanto los visitantes que realizaban la actividad como el resto de público que frecuentaba la exposición simultáneamente. De esta manera, se aproximaba a un texto crítico sobre la exposición en aquel momento, y, al proponer palabras desviantes, se buscaba establecer una relación con las obras. Así, ocupaba una posición anfibia, típica de la frontera, suspendida entre dos territorios. Jamás se revelaba a los participantes la obra-matriz de cada palabra. No había una opción correcta o equivocada en cuanto a las atribuciones, ni se tenía el objetivo de descubrir lo que «el artista proponente pensó», en caso de que se quisiera rastrear su supuesto origen. Al obstaculizar la relación de cada traducción con el original, este trabajo buscaba abrir un espacio de interpretación más amplio, que permitiera asociaciones inventivas más que especulativas.
Las especificaciones de la versión del Café educativo montada en «Panorama» surgieron en colaboración con el área de curaduría y los educadores de la institución. La arquitecta Marta Bogéa diseñó los muebles y se hizo cargo de la expografía, garantizando su armonía con el entorno. Así, el proyecto se construyó en un proceso de intensos diálogos entre diferentes voces y sectores, lo cual ya activaba su vocación mediadora. Su posición estratégica en la entrada de la exposición proponía tanto un ambiente de recepción del público, como de reposo, lectura y conversación antes de partir. El ambiente-lounge contaba con una máquina de café, un reproductor de DVD, libros, revistas y el periódico del día, suministrados por la biblioteca de la misma institución, gracias a la bibliotecaria Maria Rossi, quien se encargó de mantener el material vivo y en constante circulación. El Café también propuso un encuentro abierto al público entre investigadores de arte y educación, del que hice parte con Cayo Honorato y Fátima Freire, para discutir el protagonismo que las acciones educativas han asumido en las exposiciones de arte contemporáneo. La mediadora invitada fue la coordinadora del núcleo educativo del MAM, Daina Leyton.
Algo inesperado sucedió en esa edición de la obra: más allá del público que visitaba la exposición, a quienes el Café se dirigía en principio, con él se reveló un públicointerno al Museo. Era común encontrar en él funcionarios del MAM, que por lo general poco frecuentaban el espacio de exposición, ni participaban en las obras. Les atraía el café gratuito, así como el material actualizado de lectura o la simple posibilidad de conversación o descanso. También hubo situaciones en las que el ambiente del café se usó para reuniones. Famoso por su arquitectura estrecha, improvisada bajo la estructura del marquise diseñado por Oscar Niemeyer, el MAM no cuenta con áreas de convivencia para sus equipos de trabajo. En ese sentido, el Café suplía una demanda de la institución y aceitaba las bisagras de la puerta de acceso entre la administración y la exposición.
Jorge Menna Barreto, Deslecturas, 2011. Instalación de tapetes de caucho en frente a obras de Hector Zamorra, «32o Panorama da Arte Brasileira», Museo de Arte Moderno de São Paulo. Foto: Everton Ballardin.
La afectividad que la propuesta produjo fue en parte lo que hizo que el Museo quisiera adquirir el trabajo. Al final de la exposición recibí una llamada de la curaduría para proponerme la compra «de la obra» que había presentado. Como nunca consideré el Café como una obra, inmediatamente pensé que lo que deseaba el Museo eran los tapetes, la obra más concreta entre las dos que desarrollé. Estaba equivocado: lo que les interesaba era el Café; lo cual generó nueve meses de negociaciones, mediados por la competente museógrafa Cristiana Gonçalves, mucha investigación y litros de café, para que finalmente entendiéramos lo que se estaba adquiriendo, así como la forma en que la obra haría parte del acervo de la institución. El negocio se concluyó en el 2012, pero aún hoy la obra no se ha dejado capturar en su totalidad, pues cada vez que se instala propone continuos desafíos y nuevas inquietudes.2 Tal vez su vida depende justamente de eso, de mantener la flexibilidad de un campo de diálogos, sin un lugar predefinido al cual se deba llegar.
Referencias
Bloom, Harold. 1991. A angústia da influencia: uma teoría da poesia. Lisboa: Edições Cotovia
1. La mayoría de las veces se trata de visitas programadas por escuelas. De acuerdo con una investigación realizada en la Bienal de São Paulo, por ejemplo, se verificó que aproximadamente el 70% del público visitante está compuesto por escuelas que reservan visitas guiadas (según supe en conversación informal con Denise Grinspum, 2008, responsable por el Programa Educativo de la 27a Bienal de São Paulo).
2. Desde su adquisición por el MAM, la obra ya ha hecho parte de varias exposiciones en el Museo: «Encuentros entre arte y gastronomía» (2012), «140 Caracteres» (2014), «Premio Marcantonio Villaça» (2015), «Educación como materia» (2016), y «Campo Neutral», en el Museo del Grabado de Curitiba (2013). En cada nuevo montaje se ajusta el enfoque de la obra y se diseñan nuevos muebles de acuerdo con las especificidades de cada situación. Por lo tanto, el Café no tiene una estructura fija y no ocupa un lugar físico en el acervo de la institución.