UN GIRO EDUCATIVO: DE LA PRÁCTICA DE LA CURADURÍA A LO CURATORIAL

El campo de las prácticas curatoriales ha estado marcado en la última década por un intenso debate de posiciones que reflejan los procesos de normalización e institucionalización de la función curatorial en el mundo del arte contemporáneo. A menudo, y no sin cierta desconfianza, se señala que esta función, que hasta hace dos décadas no era tan visible, parece fortalecerse para instalarse dentro del complejo ecosistema del arte. La evidencia de este hecho, más allá de su crítica superficial, nos deja ante el desafío de preguntarnos cómo esta función ha evolucionado y por qué es necesaria.

En este ensayo esbozaré los trazos de este debate y algunas de las posiciones derivadas, así como sus alcances y limitaciones. Como hilo conductor trataré la distinción entre las nociones curaduría y lo curatorial, lo que me permitirá introducir la reflexión sobre el giro educativo. Me apoyaré en el análisis de la teoría curatorial y en el estudio de caso de algunas iniciativas en las últimas décadas, y en particular, en el contexto colombiano, el Museo efímero del olvido y la Escuela de Garaje, que pueden mostrar cómo el trabajo del curador ha cambiado y supera el hecho, en apariencia simple, de escoger una lista de artistas, un conjunto de obras o escribir un texto introductorio para un catálogo.

Curaduría / lo curatorial

Para introducir este debate, tomaré como punto de partida una serie de precisiones terminológicas que han rodeado algunas de las mencionadas posiciones. Desde la década de 1990, se puede constatar el aumento considerable de publicaciones en el contexto anglosajón ligadas a la reflexión sobre la acción de curar exposiciones, curating, que puede traducirse en español como «curaduría». Estas publicacionescentran su atención sobre el principal producto de la actividad del curador que es la exposición, a menudo asociada a la construcción de un argumento que relaciona, dentro de un dispositivo espacial, una selección de objetos.

El creciente interés en torno a la actividad del curador sucede en un contexto global de incremento dramático en la cantidad de exposiciones que se realizan a diversas escalas y también se relaciona con el surgimiento de programas a nivel de máster y la aparición de escuelas de formación profesional específicas en curaduría.¹ Adicionalmente, en el contexto académico esta transformación ha hecho que se comience a hablar de «lo curatorial» en el sentido de un campo disciplinar: lo curatorial sería precisamente ese deslizamiento hacia una disciplina con sus propios objetos de reflexión, sistemas de referencias, cánones, metodologías, etc. Uno de los principales partidarios de la consolidación de este campo disciplinar, el curador y director del Bard College, Paul O’Neill, afirma: «La curaduría es una disciplina adaptativa, que usa y adopta los códigos y las reglas de comportamiento heredados» (2007, 13).

Disciplina» o campo de reflexión que en su materialización más visible —a través de un corpus importante de publicaciones, simposios, coloquios o de programas de formación a nivel de máster e incluso de doctorado— muestra que la práctica curatorial se presta para una reflexión del orden metadiscursivo.

El término curaduría se asocia así a las actividades que realiza un curador. Algunos autores prefieren incluso puntualizar que el uso de este término se relaciona con la práctica misma de fabricación de exposiciones, que requiere el despliegue de un conjunto de técnicas y saberes (Bismarck, Schafaff and Weski 2012). Esta práctica atraviesa acciones tales como la transferencia de obras, objetos o documentos de un espacio a otro, enmarcada dentro de operaciones que buscan asociar un cierto discurso o idea de base a dicho conjunto de piezas. El éxito o fracaso de la exposición pasa a menudo por esta adecuación (o inadecuación) entre un discurso y la selección de una lista de artistas o de ciertas piezas para la exposición.

Al respecto, Irit Rogoff sostiene el interés por mantener una definición estrecha de curaduría entendida como un conjunto de habilidades y capacidades (2012, 22). La formación en estas habilidades corresponde a aquellos cursos que se orientan específicamente a capacitar a los futuros conservadores de museos o curadores independientes en técnicas de montaje (embalar, colgar, disponer, etc.) y en la gestión relacionada con procesos tales como asegurar o negociar el préstamo de una obra. Bajo este modelo, en la curaduría a menudo es necesario encontrar un eje temático como punto de partida. Por lo general, la exposición pasa por procesos de investigación y prospección, por la ubicación de un conjunto de obras en colecciones privadas o públicas, por la investigación acerca de los artistas, e incluso puede contemplar la complicada tarea de conseguir los fondos necesarios para llevarla a cabo. Otras operaciones complementan esta actividad: la concepción de la escenografía, la divulgación y, en algunos casos, la mediación. En efecto, los procesos de investigación y preparación, al ser dispendiosos, pueden resultar infructuosos, en caso de no obtener un préstamo o cuando los artistas no pueden participar en el evento. Otro de los componentes que puede llevar al éxito o al fracaso de las exposiciones es que la consecución de ciertas piezas se dificulte debido a restricciones asociadas a su disponibilidad o transporte, sobre todo en el caso de operaciones complejas en muestras de museos o de exposiciones de gran escala.

Por otro lado, lo curatorial se relaciona con un modo distanciado de hacer y producir una reflexión crítica sobre la curaduría. Algunos curadores, formados directamente en el terreno de la práctica, muestran reticencia en creer que la práctica curatorial pueda ser algo que se enseña a través de un conjunto de metodologías, o incluso cuestionan que se puedan develar los métodos de un curador en aras de enfrentar el ejercicio de la curaduría. Sin embargo, en la última década se ha acentuado este fenómeno de profesionalización. Los programas de curaduría son un eslabón importante en la constitución de esta profesión, particularmente en el caso del arte contemporáneo. A pesar de sus diferencias y grados de reputación, las escuelas de formación para curadores hacen énfasis en lo interdisciplinario y en el intercambio de saberes a través de seminarios y conferencias, así como en la conformación de una red profesional que paulatinamente resulta esencial para la carrera profesional de los nuevos curadores. Esta profesionalización se define en paralelo con la ampliación de la actividad del arte contemporáneo a través de ciertas instituciones artísticas que en las últimas dos décadas se han constituido en los lugares de práctica curatorial. Dichos nuevos espacios del arte, desarrollados hoy a una escala sin precedentes, son las bienales, las ferias de arte, los centros de arte, los espacios independientes y, por supuesto, las exposiciones en sus formatos más variados (temáticas, retrospectivas, individuales, colectivas, etc.).

La defensa de lo curatorial ha implicado, sin embargo, que muchos curadores hayan abandonado la práctica de la exposición hacia otros formatos que están a menudo condicionados por fuerzas internas y externas. En la compilación The Curatorial:

A Philosophy of Curating, Jean-Paul Martinon e Irit Rogoff introducen la cuestiónde lo curatorial y su relación con la noción de curaduría: lo curatorial trata en principio de las actividades ligadas a lo pedagógico bajo el auspicio del giro educativo, la reanimación de lugares abandonados y la infiltración de las instituciones existentes (2013, 10). Al mismo tiempo, estos autores señalan que con el giro educativo se insiste en actividades tales como hablar, conversar, discutir y leer, que constituyen en sí mismas una forma de hacer visibles o legibles —y relevantes—, ciertos procesos artísticos y curatoriales (11). Martinon y Rogoff resaltan una diferenciación entre los dos polos de la actividad: de una parte, el incremento y expansión del mercado de exposiciones, y de otra, el aumento de cierto espíritu activista en el mundo del arte y la educación artística. Lo curatorial tendría que entenderse, así, como un sistema de producción de conocimiento que no se limita a la verdad o a la autoridad del curador. El enfoque de lo curatorial apunta a construir plataformas de pensamiento que invitan a repensar las prácticas artística y curatorial. En tanto que pensamiento en movimiento, lo curatorial se encuentra lejos de poder ser fijado en un conjunto estable de objetos, formatos o preocupaciones.

_{«Museo efímero del olvido», vista general de exposición, Museo de Arquitectura Leopoldo Rother, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Archivo del «Museo efímero del olvido», Foto: Banco de Archivos Digitales de Arte del Departamento de Arte de la Universidad Nacional / Ministerio de Cultura.}

En defensa de la exposición como forma esencial de la actividad artística, el curador Jens Hoffmann señala que la práctica de realizar exposiciones implica también una cierta forma de teorización de un argumento base sobre la selección de obras, objetos o documentos, ante la perspectiva de realizar una exposición para un público. Hoffmann asocia la curaduría al formato exposición y postula que es necesario repensarlo continuamente e incluso sugiere que estamos lejos de agotarlo. Al contrario, la curadora Maria Lind, defendiendo lo curatorial, subraya en un diálogo con Hoffmann que es urgente cuestionar y deconstruir el formato mismo de la exposición. Según su postura, las prácticas artísticas requieren replantear constantemente las modalidades o temporalidades de su presentación (Hoffmann and Lind 2011); ellas pueden convocar dispositivos tales como talleres, laboratorios, conversaciones, escuelas informales, plataformas, encuentros y publicaciones, entre otros. Desde esta perspectiva, no es posible establecer a priori la forma de presentación de las prácticas artísticas bajo el rótulo de «exposición», pues, aunque esta constituye una de las formas prácticas de la curaduría, no agota su campo de acción.

Hoffmann afirma, sin embargo, que la realización de exposiciones aún tiene un gran potencial, mientras que sobre los nuevos formatos de presentación no existe una medida de evaluación. Este curador sostiene que aún tenemos criterios que permiten medir la calidad de una exposición y que es posible evaluar su relevancia e impacto académico a través de su producto más visible: el catálogo. Al contrario, con las prácticas paracuratoriales (programaciones, conferencias-performance, debates, exposiciones sin obras, maratones, protocolos de presentación, etc.) es difícil verificar la calidad: «hoy cualquiera puede componer un ensayo para una conferencia basado en una idea que leyó en una revista y llamarse a sí mismo curador» (Hoffmann and Lind 2011). Hoffmann ve esta actitud como demasiado cómoda. Otro blanco de su ataque es la posible desconexión entre lo curatorial y la realización de exposiciones, separación que se debe al aumento de la especulación textual que se desliga cada vez más de la práctica.

Por su parte, Lind sugiere que la práctica curatorial se ha transformado en una empresa demasiado fácil, convocando una serie de actividades que se han convertido en repetitivas, tales como llenar la programación de una institución artística con exposiciones, demandar y administrar recursos o la financiación, tramitar el préstamo de obras, etc. Mientras que «lo curatorial implica una metodología que tiene en cuenta el arte como punto de partida y que se sitúa en relación con los contextos específicos temporales y las cuestiones que desafían su statu quo» (Hoffmann and Lind 2011). Se trata, así, de abordar la cuestión curatorial más allá de la posición del curador, para incluir la posición del artista, del educador, de la institución, del público, del mediador o de la crítica. La posición del curador no constituye la totalidad del campo curatorial. Otra crítica al concepto de curaduría, en defensa de lo curatorial, se refiere a que la tradición de su reflexión se ha concentrado en las instituciones culturales occidentales. En este sentido, resulta cada vez más claro que lo curatorial invoca no solo la práctica del curador, sino también se extiende a otras disciplinas, agentes y culturas.

Los argumentos de cada una de estas posiciones, así como los lugares desde donde se producen, parecen recubrir la consabida distancia entre una metodología que se despliega a través de un conjunto de prácticas y, de otra parte, los instrumentos y dispositivos de circulación. Lo curatorial se apoya en los argumentos de la producción de conocimiento académico que se posicionan a partir del análisis interpretativo y crítico, a menudo con formatos que parecen ser puramente discursivos; mientras que la curaduría, en sentido restringido, se asocia a la producción de exposiciones como concepción de situaciones de comunicación y de intercambio que ponen en relación objetos y públicos. Podemos sugerir, sin embargo, que tanto la práctica curatorial tiene una dimensión teórica, como lo curatorial una dimensión práctica.

Más allá de poder conciliar lo que parece irresoluble entre práctica y teoría, lo que me interesa señalar es cómo esta distancia permite notar las diversas instancias de la actividad curatorial. Según Rogoff (2012), la curaduría parece centrarse sobre los productos finales, mientras que lo curatorial se apoya en la trayectoria de la actividad. En los procesos de preparación para la presentación de una actividad artística o curatorial a menudo se atraviesan momentos de duda, de diálogo y hasta de tensión con el artista o con las instituciones; incertidumbres y dificultades que hacen parte del desarrollo de un proyecto en curso. En la exposición, estos procesos parecieran llegar a un punto final y todas estas tentativas parecen quedar atrás. Lo curatorial se sitúa en ese espacio en cuanto proceso de concepción, producción y circulación, es decir, abre una perspectiva que desborda la exposición.

El giro educativo de la curaduría

En la teoría curatorial se viene discutiendo desde hace algunos años el giro educativo de las practicas curatoriales y artísticas.² Es necesario anotar que los textos que abordan esta cuestión a menudo vuelven sobre qué se entiende por giro, cuando precisamente se han atravesado tantos (curatorial, discursivo, etnográfico, cultural, visual, lingüístico…) en el lapso de pocos años. Estos giros invitan a preguntarse por sus dinámicas de origen y por los contextos en que se enuncian.

En el caso de la teoría curatorial puede notarse que, sin eliminar sus diferencias, cada uno de estos giros ha englobado en parte al anterior: el giro curatorial al discursivo, el educativo al curatorial y, más recientemente, el giro de la investigación incorpora a su vez al educativo. Podemos decir que el giro se ha convertido en una figura retórica, a menudo pasajera, que puede conectase con ciertas operaciones tales como «conversión» o «reversión». Como señala Rogoff (2008) en su texto «Turning», el giro educativo se ha convertido en un término paraguas, que abarca diversos movimientos, aunque en principio puede entenderse como una estrategia de lectura o un modelo interpretativo.³ El aporte de este texto es abordar críticamente la distancia entre lo que entendemos por educación y estas «desviaciones» de la práctica artística que han recibido nombres diversos, tales como «producción de conocimiento», «investigación» e incluso «pedagogías autoorganizadas». Rogof, se pregunta si realmente estas facetas de la actividad muestran aspectos renovados de la producción (2008, 33). En principio, se puede pensar que son contenedores críticos que intentan resistir a la lógica de producción artística entendida exclusivamente como producción de artefactos. Estos contenedores se relacionan con una larga tradición de prácticas inmateriales e incluso pueden asociarse a ciertas prácticas de la crítica institucional.

El giro educativo de la práctica curatorial se entiende como un proceso en que los formatos de educación, los métodos, los programas, los modelos y los procedimientos

[…] han llegado a ser omnipresentes en la praxis tanto de la curaduría como de la producción de arte contemporáneo y de los marcos críticos que los acompañan. No se trata aquí solamente de sugerir que los proyectos curatoriales han adoptado cada vez más la educación como temática, sino que la curaduría opera cada vez más como una praxis educativa. (O’Neill and Wilson 2010, 12; la traducción es mía)

Este giro no consiste entonces en que la función curatorial absorba la función educativa, sino más bien en que el proceso educativo llegue a ser el objeto de la producción curatorial. La relación entre la educación y el arte pasa, sin embargo, cada vez más por el terreno en disputa sobre la educación transformada en un sector de la economía de servicios y ligado a la lógica del capitalismo cognitivo. La educación artística no ha escapado a los efectos de homogenización a través de las reformas de los planes curriculares que tienden a la profesionalización y a la evaluación a través de indicadores de productividad. Como he anotado antes, los programas de formación curatorial hacen parte precisamente de esta lógica de especialización y profesionalización, en donde los curadores se preparan potencialmente para entrar a un mercado laboral de una profesión aún en proceso de estructuración.

_{«Museo efímero del olvido», vista general de exposición en Culturama, Duitama. Archivo: «Museo efímero del olvido». Foto: José Muñoz.}

Es necesario entonces preguntarse por estas iniciativas que han comenzado a aparecer en forma de nuevos dispositivos, practicados tanto por artistas como por curadores, que vuelven de otro modo sobre la educación: ¿constituyen una ola pasajera o son una alternativa a la tendencia generalizada del mercado de producción de exposiciones en sus formas espectaculares? Algunos de estos dispositivos, relativamente autónomos, se han concretado en formas alternativas de pensar la exposición o en proyectos parainstitucionales; en otros casos, se trata de eventos discursivos que aparecen en espacios transitorios y que se presentan en instituciones abiertas a crear eventos que convocan otros públicos. Si bien este tipo de dispositivos no son nuevos y han acompañado en diferentes grados la práctica expositiva, hoy parece que desplazan, o por lo menos cuestionan, el lugar privilegiado que antes ocupaba la exposición, convirtiéndose, en algunos casos, en la actividad principal tanto de curadores como de artistas (O’Neill and Wilson 2010, 12).

Si es posible hablar de un giro que aún pueda significar algo, tal y como lo enuncia Rogoff (2008), entonces lo que muestran estas prácticas es la tendencia a crear espacios (o más bien intersticios) que tratan de no sucumbir ni a la lógica de espectacularización, que está cada vez más presente en los lugares convencionales del arte, ni al territorio en disputa con los formatos establecidos de educación (tanto de los museos como de la educación formal). En este punto sería necesario resaltar también las profundas transformaciones de la mediación de arte en las últimas décadas, que ha modificado su relación con los públicos: el mediador trabaja cada vez más con el intercambio de saberes entre diferentes participantes o visitantes, es decir, produce socializaciones, comentarios o interpretaciones, pero no intenta educar.

De otra parte, lo que se puede observar en este tipo de prácticas educativas es que no son desarrolladas directamente por los departamentos de educación de las instituciones museales. Estos proyectos son propuestos en la mayoría de los casos por artistas o curadores, a través de formatos pedagógicos alternativos: son modelos críticos tanto de la educación formal de las universidades como de los proyectos desarrollados por los departamentos de educación de las instituciones artísticas. Desde lo curatorial, estas propuestas (que muchas veces son nómadas o mutantes) implican superar una lógica de fines y medios para llegar a repensar el flujo mismo de la actividad artística. Basándose en una cultura de proyectos, estas iniciativas apuestan por no separar la producción de sus formas de puesta en escena, reproducción o difusión. Pensar este flujo supone no aislar la fase de producción de exposiciones —si es que tiene lugar— de la producción discursiva y su circulación. Es por ello que muchas de estas propuestas provienen de modelos cooperativos o colaborativos que se han desarrollado o que son herederos de las lógicas de funcionamiento de los espacios independientes.

Quiero fijarme, en particular, en algunos de estos proyectos paraeducacionales. Por supuesto, realizar el análisis de cada uno, de sus distancias y similitudes con la educación formal o con las instituciones tradicionales, desborda el propósito de este texto. Llamo la atención, sin embargo, sobre el hecho de que varios de estos proyectos operan desde cierta indistinción entre la práctica curatorial y la artística, o implican relaciones no jerárquicas entre artistas, curadores e instituciones. Dos casos que aparecen como emblemáticos desde el punto de vista de la genealogía de estas prácticas son: el Institut des Hautes Études en Arts Plastiques (1996), diseñado por el artista Daniel Buren y el curador Pontus Hulten, y el proyecto Manifesta 6 School (no realizado y planeado para llevarse a cabo en el 2006) del artista Anton Vidokle y los curadores Mai Abu ElDahab y Florian Waldvogel. Lo que me interesa de esta última escuela es precisamente que no se realizara como tal, y que sus versiones remediales restan algo a la radicalidad de la propuesta inicial.

La Manifesta 6 School —que posteriormente se convirtió en Unitednationsplaza— tenía la intención provocadora de remplazar el desgastado modelo de exposición tipo bienal europea por una escuela temporal, proactiva, comprometiendo políticamente a la comunidad de productores culturales (Abu ElDahab, Vidokle and Waldvogel 2006, 12). Ella fue pensada de manera distinta tanto de una escuela de arte como de una exposición, y pretendía ser un programa nómada en espacios diferentes de la ciudad de Nicosia (Chipre): «La exposición como escuela insiste en su estatus como una exposición de obras de arte que podía expandirse a una red de ciudades y autores» (Farzin 2009, 31). De este modo, buscaba desafiar los conflictos territoriales y culturales entre el pueblo chipriota griego y el pueblo turco, e instalarse en lugares no convencionales, apartados del imaginario con el que se asocia la escuela de arte, tales como teatros, cinemas o bares.⁴ Las versiones posteriores se concretaron en el proyecto Unitednationsplaza en Berlín (2006-2007), México (2008) y en Nueva York bajo el nombre de Night School (2008-2009). En cada uno de estos lugares el proyecto tomó un formato distinto de conferencias y talleres, a menudo durante los fines de semana o en las noches. En el sitio de Internet de este proyecto es posible seguir aún las conferencias y temáticas que abordaron;⁵ su existencia es esencial para entender lo que allí sucedió y preguntarse si efectivamente esta propuesta se abre a otros públicos, como fue la intención inicial de Manifesta.

Al ver los videos de aquellas presentaciones, que contaron con la participación de personalidades del arte, vale preguntarse qué habría pasado si la escuela se hubiera realizado en Nicosia y no en Berlín, México o Nueva York. La justificación de la renuncia de los curadores, que apareció en junio del 2006, señala lo que sucede en muchas de las bienales que están sometidas a instancias gubernamentales las cuales, a veces de manera arbitraria, deciden el porvenir de estas iniciativas. De otra parte, las versiones remediales del proyecto no son tan distintas de lo que estamos acostumbrados a presenciar cuando asistimos a coloquios y experimentamos jornadas de intensidad que duran días, entre intervenciones y pausas: al final, bien sea por agotamiento o por fijación, nos reconocemos público y conferencistas, aún sin haber cruzado palabra alguna. En este ambiente en donde no existen tensiones es simplemente más fácil estar todos de acuerdo.

El segundo caso, con diez años de diferencia respecto al anterior, es el Institut des Hautes Études en Arts Plastiques (Iheap). En la presentación del libro dedicado a las actividades del instituto, el curador Pontus Hulten precisa que se trataba de crear una «experiencia» a través de seminarios y coloquios de corta duración que permitieran un intercambio real entre participantes (Boulan 2004, 13). Como antecedentes de este proyecto, Hulten cita dos casos de escuelas que serían contramodelos de esta iniciativa: La Bauhaus, que crea Walter Gropius en Weimar, durante la Alemania de pos-guerra (fundada en 1919), y la Black Mountain College en Carolina del Norte (fundada en 1933). De la historia célebre de la primera, Hulten subraya que a menudo se olvida que esta escuela funcionaba con un régimen casi militar, donde los profesores eran oficiales y los alumnos soldados (2004, 13), mientras que la segunda, aunque se inspiró en la Bauhaus y trajo a algunos de sus profesores de vuelta del exilio, estaba en una situación económica precaria y se constituyó en una escuela bastante experimental que daba gran importancia a las actividades comunitarias.

Hulten señala que, más allá de estos modelos, el Iheap se relaciona con la cultura de los cafés de principios del siglo XX en el barrio Montparnasse en París —lugares donde los artistas vanguardistas se encontraban y discutían sus proyectos antes de realizar una obra—. Fue este ambiente informal de intercambios, e incluso de polémica polí-tica, lo que sirvió de guía para el instituto. La estructura era modesta, basada en la participación de jóvenes artistas que llegaban de todas partes del mundo. El modelo que Hulten y Buren implementaron era prácticamente el mismo que había conducido las formas de proceder tanto del curador como del artista: de una parte, un interés por la interdisciplinariedad y, de otra, un interés por la revisión crítica de la institu-ción artística. Esto llevó a la iniciativa de invitar a una serie de científicos y perso-nalidades para dialogar en sesiones de varios días. Como parte esencial del espíritu del programa se invitó también a artistas ligados a la crítica institucional, como Hans Haacke o Michel Asher. En cuanto a su organización, se llevaban a cabo dos seminarios de dos meses y medio, con una frecuencia de tres días a la semana, en donde estaban presentes los jóvenes artistas, los invitados y los profesores permanentes (cuatro en total). Este grupo se reunía para intercambiar en jornadas de un día completo, incluyendo el almuerzo colectivo y la discusión en la biblioteca, o continuaban la con-versación informalmente en un taller a su disposición. Los jóvenes artistas intervenían de modo directo en una sesión, presentando su análisis, y sometían a discusión su propio trabajo de manera puramente discursiva (Boulan 2004, 14).

Esta vuelta sobre la educación implica repensar el lugar de la práctica artística que no busca —al menos en principio— ser capturada por las lógicas de productividad o por la formalidad de llenar un calendario de tiempos y espacios, algo que presuponen tanto la exposición como el aula de clase. En este sentido, la educación (fuera de la formalidad) aparece como una promesa de zona protegida, una zona que implícitamente reconoce que puede ser un campo de tensiones en donde el intercambio, los procesos en el tiempo o la investigación sean precisamente instancias propicias para hablar de contenidos y para generar otro tipo de experiencias, incluso si estas tensiones aparecen transitoriamente como una interrupción.

Más allá del museo: el olvido y una escuela de garaje

Sin pretender trasladar nociones para explicar ciertas tendencias de las curadurías en el contexto colombiano, paso a realizar una lectura de este, sin duda parcial y condicionada por la distancia geográfica. Quiero analizar, a modo de preámbulo conclusivo, algunas de las transformaciones hacia lo curatorial que, a mi modo de ver, se han instalado en el tejido de las prácticas y los eventos artísticos locales. Mi aproximación será entonces no desde la experiencia de haber asistido personalmente a estos eventos, sino desde lo que presentan a través de sus plataformas de archivos digitales en imágenes, textos, vídeos y registros orales.

Dentro del trabajo que desarrollo desde hace algunos años sobre la exposición, mi inquietud se ha centrado en reflexionar en torno a la memoria de las exposiciones.
En este terreno de investigación se enfrenta a menudo la situación de falta o insuficiencia de archivos y, así, surge frecuentemente una pregunta: ¿cómo dar cuenta de una exposición cuando no existen archivos? En ausencia de ellos la exposición acaba siendo un rumor, un recuerdo. Al respecto es pertinente la reflexión que Hans-Ulrich Obrist ha realizado, en repetidas ocasiones, sobre la amnesia de la exposición: «al pensar en la historia de la exposición no pretendemos recuperar alguna cosa perdida, sino más bien constituir una suerte de caja de herramientas, como decía Panofsky, para inventar el futuro basados en fragmentos del pasado» (Obrist 2013, 174; la traducción es mía).

En este sentido me llama la atención, como caso de estudio, el reciente 15 Salón Regional de Artistas zona Centro, en donde encuentro eco de lo que he venido elaborando en este texto. Tanto en el Museo efímero del olvido como en la Escuela de Garaje, proyectos curatoriales realizados durante el 2015 en el marco de la convocatoria pública que el Ministerio de Cultura de Colombia abre cada dos años para la organización de los Salones, hubo una transformación radical en la medida en que sus equipos curatoriales buscaron pensar más allá de la exposición, entendida como un espacio para disponer un conjunto de artefactos, hacia algo que es más cercano a proponer un marco, inestable y evolutivo, o, si se quiere, una plataforma que puede incluir objetos e imágenes pero también prácticas, experiencias y debates, entre otras operaciones inmateriales y discursivas.⁶ Lo que tienen en común estas dos propuestas, y aún con distancias en sus modos de presentación y puntos de partida, es que sugieren la existencia de una entidad, un ente ficticio, una parainstitución. En ellas surge la necesidad, a través de ciertas «figuras de institución» de infiltrar los espacios tradicionales de la institución educativa o museal y repensar las formas convencionales de exponer los procesos artísticos.

El proyecto / institución Museo efímero del olvido toma como punto de partida las tres nociones que reunidas constituyen el enunciado que da título a la propuesta. En principio, estas parecen producir un contrasentido, tal como han afirmado sus curadoras Cristina Lleras y María Soledad García.⁷ En los museos convencionales se guardan objetos que se consideran valiosos desde el punto de vista artístico, etnográfico, científico, natural, arqueológico… atendiendo a las categorías tradicionales; estas clasificaciones, sin embargo, han excluido tanto a los objetos como a los relatos que, desde un punto de vista en teoría neutral, resultan supuestamente intrascendentes. La propuesta del Museo efímero del olvido intenta desafiar las clasificaciones convencionales de esas tipologías e incluso reunir en el mismo espacio objetos, archivos, relatos y prácticas que podrían asociarse irónicamente o críticamente a todas ellas.

_{«Museo efímero del olvido», vista general de exposición, Biblioteca Central, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Archivo del «Museo efímero del olvido», Foto: Banco de Archivos Digitales de Arte del Departamento de Arte de la Universidad Nacional / Ministerio de Cultura.}

En una entrevista, cuando el proyecto era aún una idea, Lleras (2014) señalaba un asunto sin duda esencial: «Hoy se reclama a los museos que sean plataformas de encuentro, en lugar de grandes edificios o de grandes relatos, que estén mucho más interesados en las experiencias de las personas que los visitan». Esta frase hace eco de las discusiones de la museología contemporánea sobre los efectos negativos de la tendencia global a construir museos para un consumo de exposiciones cosmopolita, situación que se evidencia especialmente con el fenómeno de la starchitecture (Oakman 2015): ese tipo de arquitectura icónica de lujo y en plena expansión global que comenzó hace décadas a colonizar las ciudades del planeta para hacerlas más atractivas y turísticas, pero que, desde el punto de vista de la programación, es poco pertinente y no se conecta con las necesidades culturales de los lugares en donde se instala. En oposición, un «museo efímero» contradice la definición convencional del museo como institución permanente y renuncia a la hiperestetización de su fachada. Este museo sin muros, infiltrándose provisionalmente en una universidad, propone «volver a mirar nuestra relación con el pasado, sabiendo que no lo podemos recuperar tal como fue, […] aborda el presente desde sus carencias […] y dibuja y propone un escenario de futuro posible de ser aún transformado» (García y Lleras 2015, 2).

Al acceder a este museo a través de su plataforma virtual, aparece de entrada un juego de relaciones con la temporalidad: Quiénes éramos, Quiénes somos, Lo que seremos. La parte dedicada a Quiénes éramos sitúa una trayectoria en relación aotras curadurías del Salón Regional, creando así un posible vínculo histórico con otras plataformas virtuales que han dejado las otras versiones del salón. Esta navegación de lazos arborescentes entre Salones Regionales se remonta a dos proyectos curatoriales ganadores de la misma convocatoria del Ministerio en años anteriores.

Es necesario preguntarse hoy por la historia de estos eventos y por todos los dispositivos mediáticos (y no mediáticos) que han quedado tras ellos. En la segunda entrada de esta sección se encuentra «El muro efímero» conformado por numerosos Post-its. Estas pequeñas hojas de colores hacen pensar en esta herramienta frágilen donde anotamos cosas para no olvidar: todos los procesos, tentativas y borradores de ideas que anteceden un proyecto que se construye en los diálogos y no solamente a partir de un texto curatorial. El recurso del Post-it invita al juego ambiguo entre olvidar y recordar, resaltando el interés del equipo curatorial por dejar los rastros del proceso de preparación que son diferentes del momento de producción y mediación.⁸ Estos muros hablan de tres cartografías asociadas a ciudades: en Tunja, olvidar / recordar «al vecino», «al otro», «al origen», «las raíces del pueblo», «el valor colectivo»; en Duitama, olvidar / recordar «montones de archivo muerto», «escuchar a los viejos», «el sabor preparado por mi abuela»; en Turmequé, olvidar / recordar «la oralidad campesina», «las especies nativas», «los castigos impuestos».

En Quiénes somos, se presenta un conglomerado de imágenes que recuerda la forma de un álbum fotográfico. Sin una estructura jerárquica, estas 46 imágenes-entradas a los proyectos reúnen a su vez los textos, imágenes y videos que pueden alternar, desviar y completar la visita en línea del proyecto. Sin un pasado glorioso, esta presentación del museo es una tentativa de juegos y participaciones en torno al tema del que nadie parece querer hablar: el olvido. Cuando se habla tanto de memoria, ¿por qué es necesario pensar el olvido? El texto curatorial del proyecto y los textos invitados ofrecen una fuga hacia lo que contiene —o no— este museo. Dos referentes aparecen citados como inspiración de la propuesta: el Museo Precario Albinet, del artista Thomas Hirschhorn, y el Museo de la Ruina del artista Isidro Valcárcel.

_{Nodo Duitama, Centro Municipal de Desaprendizaje, 2015. Propuesta de práctica artística dentro del «Museo efímero del olvido» que buscó «crear un lugar en condición de grieta en el tiempo y el espacio de Duitama». Durante un mes se abrió al público una casa donde se llevaron a crisis prácticas cotidianas y artísticas de esa ciudad boyacense. Foto: cortesía de Boris Terán y Laura Melo.}

El del primero es un intento constructivo: el artista suizo decidió hacer una obra-museo en el espacio público durante ocho semanas, un trabajo complejo que consistió en desplazar la obra de ocho artistas célebres de su lugar de conservación permanente, en el Centro Georges Pompidou, a la periferia de París. En su catálogo en forma de cronología de cartas entre el artista y la institución, Hirschhorn habla de hacer un proyecto improbable basado en el amor, con la ayuda de los habitantes de Aubervilliers. Si se trata de llegar a nuevos públicos, nos dice el artista, el museo debe salir de su comodidad para instalarse en el tejido de la vida urbana. En su catálogo de gestos precarios a través de cartas, lo que anima este museo son «las actividades cotidianamente al ritmo de la exposición, las conferencias, los debates, los talleres de escritura, los talleres para niños, las salidas y las comidas comunes» (Chapuis, Désanges y Hirschhorn 2005).

En el segundo «museo» mencionado por las curadoras del Museo efímero del olvido tiene lugar una situación de destrucción, pues «agrupa planos de un museo que se va consumiendo». El «regodeo en la propia sinrazón», nos dice el artista, es la compulsión a seguir construyendo, aún si el arte de hoy es efímero (en García y Lleras 2015, 4). En un diálogo con las propuestas de los artistas y con otros autores que han pensado nuestra relación con el tiempo, la memoria y la verdad, las curadoras entretejen una cuenta crítica de la tendencia de los museos a preservar, a la par que cuestionan nuestra insistencia en darle un excesivo valor al acto de recordar.

Una parte de la visita virtual la dedico a navegar las imágenes que muestran vistas de la exposición, y también encuentro videos de entrevistas con los artistas en la parte dedicada a Lo que seremos, que abre la posibilidad virtual de conocer los artistas y sus propuestas. En un registro dinámico de tres minutos cada artista construye un relato, cuenta una anécdota o describe las motivaciones que rodean su proyecto. Esta parte del archivo documental y oral se conecta, a través de los procesos, con la idea del encuentro con la exposición más allá de la exposición misma. Estos elementos documentales proveen una entrada valiosa para entender las formas en que los artistas desarrollan su investigación: algunos parten de historias particulares y construyen contrarrelatos de la historia oficial o buscan alternativas a lo que aquella ha olvidado; muchos de estos proyectos presentan preocupaciones por temas ambientales o por el fracaso de la modernización; otros manifiestan un interés por proponer una visión o incluso una alternativa para afrontar problemas locales. En ciertos proyectos, el artista se convierte en mediador / testigo / interventor en la construcción de otras dinámicas de la relación entre el campo y la ciudad; otros trabajan la situación crítica del artista en la sociedad e incluso se preguntan «si este ha sido olvidado o si puede aún decidir retirarse para ser olvidado y seguir siendo artista»; y otros tantos interactúan directamente con el espacio urbano y promueven encuentros espontáneos a través de recuerdos que se conectan con la fragilidad del presente.

El segundo proyecto, Escuela de Garaje, presenta a través de su sitio web la investigación del equipo curatorial conformado por Mariana Murcia, Claudia Segura, Mónica Zamudio y Santiago Pinyol. En esta propuesta paraeducacional aparece la presencia de la metáfora de la escuela generando un espacio autónomo como proyecto de formación. A través de sus archivos, en gran medida puramente textuales, esta escuela habla de un proceso de desmoronamiento de un modo de ser institucional y, sin embargo, se pregunta por el lugar que supone fundar una institución sin emplazamiento físico permanente. En varios de los textos que acompañan las diferentes versiones de esta escuela encuentro reflexiones en torno a lo que significa la institución o el acto de instituir, así como reflexiones sobre la construcción de un campo de interdependencias. A través del sitio web es posible trazar parte de su trayectoria, que se conecta con la historia reciente de los espacios de artistas de la escena del arte bogotano, no exenta de tensiones y controversias:

_{1. El primero de ellos es el Whitney Museum Independent Study Program, creado en 1968 en Nueva York. En 1987 se crea la École du Magasin en Grenoble, un poco más tarde, el Royal College of Art, en Londres, y el Center for Curatorial Studies de Bard College (CCS Bard), en Nueva York; De Appel, en Ámsterdam, también cuenta con gran reputación como lugar de formación profesional.}

_{2. Véase al respecto: Bismarck, Schafaff and Weski (2012), O’Neill and Wilson (2010), y Martinon (2013).}

_{3. Publicado originalmente en el 2008, en la revista e-flux, este texto aparece reeditado en la antología dedicada al giro educativo (O’Neill and Wilson 2010).}

_{4.  Véase Abu ElDahab, Vidokle and Waldvogel (2006).}

_{5.  Este es un proyecto de Anton Vidokle con la colaboración de Boris Groys, Jalal Toufic, Liam Gillick, Martha Rosler, Natascha Sadr Haghighian, Nikolaus Hirsch, Tirdad Zolghardr, Julieta Aranda, Magdalena Magiera y Walid Raad (véase Vidokle 2008).}