ECONOMÍAS FEMINISTAS: CONTRADICCIONES, RETOS Y CRUCES DE LAS POLÍTICAS CULTURALES

Siguiendo este argumento, podemos afirmar —en sintonía con lo apuntado por Federici— que la posibilidad de una transformación institucional se vincula al trabajo doméstico de las instituciones; es decir, ella surge en la medida en que revisemos sus jerarquías sociales y distribución del trabajo, así como los modos de retorno social y devolución al bien común que generan. Este tipo de aproximación intenta superar dicotomías improductivas entre quienes diseñan y quienes transmiten; entre la curaduría como espacio de pensamiento y la educación como espacio de transmisión de ese discurso; entre las habilidades y prácticas del campo teórico del arte y las prácticas educativas y de saberes populares; o entre quienes tienen saberes reconocidos por la institución y los ven retribuidos como tales, y quienes tienen saberes excluidos, subalternxs y relegadxs a una segunda posición.

No obstante, esta transformación institucional no pretende reemplazar el papel de la curaduría por el de la mediación, u otro perfil (ya sea el de la artista-edu-cadora, o la mediadora cultural) como nueva posición de radicalidad o de poder, pues esto simplemente llevaría a reemplazar un perfil por otro sin transformar la arquitectura política de la institución arte. Al contrario, una economía feminista en cultura no trataría de ocupar posiciones privilegiadas, ni de reinscribir la estructura de poder, esta vez desde la educación, o de hacer cabildeo con el fin de que las educadoras sean las nuevas curadoras (a riesgo de perpetuar una nueva forma de poder y privilegio).

El reto no es sustituir una posición dominante por otra contrahegemónica, sino más bien dibujar nuevas formas desbordantes de trabajo. Otros modos que pongan en cuestionamiento nuestras posiciones de poder, nuestros lugares de enunciación, que dejen espacios para que emerjan voces inapropiadas o impredecibles en las instituciones culturales (Padró 2011). Estas voces no solo deberían desequilibrar las enunciaciones fuertes de las profesiones clásicas del museo, o dibujar un nuevo mapa, sino, sobre todo, ayudar a que se haga un paso efectivo del espectador-público-pasivo al «usua-rio activo» y a los grupos de ciudadanos y redes activadas que cohabitan, desbordan y transforman con nosotras las instituciones culturales.

Otra consecuencia directa de repensar la economía política de la mediación y su entrecruzamiento con la curaduría sería la de poner en cuestionamiento el paraguas o tamiz consensual de la mediación como un todo. En este sentido, sería oportuno dejar de sublimar en la mediación toda acción del museo sin pensar en las posiciones de poder y las tareas invisibles y no retribuidas. Es bastante claro que todos los actores de la institución cultural realizan aportes e influyen, en un sentido u otro, en su relación con la esfera pública, los grupos de visitantes y sus interacciones. Muchas iniciativas promueven las relaciones e hibridaciones entre prácticas de arte, educativas y curadurías, mezclas que han dado en decantarse últimamente desde el «giro educativo», aunque siempre desde una perspectiva bastante anglosajona, y marcada prioritariamente por curadores o discursos ajenos a las tradiciones de educación popular, a la educación en museos crítica local o situada, o a las miradas feministas (Rodrigo 2010; Graham 2010b; Mörsch 2011).

El problema creemos que radica —tanto en este giro como en la premisa de que todas somos mediadoras— en la neutralización política de la educación como diferencia. Parece como si hablar de luchas de educación concretas en espacios de arte no tuviera ya sentido, pues el curador, el diseñador o la dirección también hacen mediación, aunque no quede reflejado de manera igualitaria en los sueldos y retribuciones y sus tareas no sean las mismas. Por lo regular estos grupos no tie-nen que relacionarse con otros, ni con habitus culturales diferentes a los suyos, ni deben negociar la otredad y las relaciones de poder directamente con grupos o movimientos sociales. En consecuencia, las luchas, conocimientos y modos específicos parecen desdibujarse y, con ello, tal como enuncia Aida Sánchez de Serdio, se borra cualquier diferencia, cualquier posibilidad de conflicto político y de reivindicación:

Ahora bien, la absorción, por ejemplo, de la comisaría o la práctica artística y la educativa bajo un mismo término plantea el problema de que neutraliza las diferencias que existen en la posición de estos agentes en el entramado de actores del arte, invisibilizando aún más unas prácticas educativas que ya son poco reconocidas en el mundo del arte. (2015)

Desde una revisión de la economía feminista en cultura, las madejas a partir de las cuales se pueden entretejer las posibles relaciones de transformación y resistencia de las instituciones culturales, o los espacios del arte en general, se estructurarían pensando no tanto en el discurso crítico que enuncian, o los contenidos a la hora de seleccionar, mostrar y generar programas o dispositivos culturales, sino en el replanteamiento de la posibilidad de una práctica crítica. Mediante dicha práctica pensamos en los tiempos / espacios y momentos que dedicamos a los cuidados, y la manera como desaprendemos nuestros privilegios y generamos otros espacios de encuentro con las diferencias como instancias políticas de conflicto y de transformación (véase Rodrigo 2014). Se trataría de pensar de forma constructiva en nuestras contradicciones y las que nos cruzan en nuestros cuerpos, en nuestras relaciones y en las instituciones (Mörsch 2012).

Este paso supone un doble reto: por un lado, el modo como acogemos, invitamos, escuchamos y trabajamos sobre lo común conforme a otros ritmos, sinergias y relaciones normalmente impropios de las instituciones culturales; por otro, cómo retribuimos y reconocemos a la vez estos y otros saberes como espacios de transformación institucional.² Ambos retos operan bajo la idea de la contradicción y la vulnerabilidad como espacios políticos de transformación; no como relatos apologéticos o heroicos de las superheroínas de la cultura, sino como las dinámicas en red de brujas, cuidadoras o jornaleras de la cultura.

• Del artista radical y su mediación a las pedagogías de escucha: las paradojas de las posiciones de poder en la mediación
  Otro punto ciego de esta separación de artista radical y alternativo versus la escuela normativa marcó otra relación poscolonial que invertía claramente la dialéctica hegemónica entre Colombia y el Estado español, sobre todo por nuestra posición. Éramos presentados como artistas internacionales, específicamente hombres blancos articulados con el discurso académico, provenientes de Granada y Barcelona. En sucesivas ocasiones, el trabajo y la articulación de políticas de educación en museos y escuelas que conocimos de primera mano en Medellín suponían una relación cualitativa y cuantitativamente más interesante que mucho de lo que en estos mismos marcos se experimenta en el Estado español —de hecho, en nuestra opinión, en el contexto de Barcelona o incluso de España no vemos que haya un museo con un equipo educativo que tenga tal articulación con las escuelas con ese nivel, ni con el área de educación del ayuntamiento, ni con ese despliegue de medios y formas de diálogo—. Por ejemplo, visitamos escuelas con instalaciones y proyectos educativos que demostraban claramente una apuesta real y continuada por la educación artística, sostenidas a largo plazo desde la Secretaría de Educación y el Museo. Este aprendizaje de escucha activa nos iluminó de forma determinante el modo de trabajo para el futuro 

  Otro punto ciego que emerge en esta dialéctica de arte y educación fue el tamiz de la pedagogía o la mediación, como concepto paraguas dentro del proyecto, que escondía muchas diferencias y posiciones de poder. Adicionalmente, el concepto entrañaba una contradicción más compleja en términos de qué voces y saberes entran en una colaboración. Esta paradoja epistemológica también la desarrolla el giro educativo, en función de quién y cómo se organizan el discurso y se enuncian las pedagogías críticas o alternativas. Esta contradicción tiene que ver con la tradicional exclusión directa de los equipos de educadorxs de museos de estos debates y de su posible articulación propositiva. De hecho, este campo de exclusión es aún más complejo, ya que, siguiendo las posiciones de un conocimiento subyugado, minimizado y tildado de extraño, los proyectos del giro educativo artístico-colaborativos o artístico-educativos tienden a situarse en oposición a un otro que es autoritario, convencional y opresor, en este caso, se materializan en la figura de la educación en museos.

  Esta expulsión del campo de posibilidades críticas comporta inscribir el privilegio del conocimiento del arte en figuras como comisarios o artistas, o grupos de arte-educadores que también articulan y enuncian discursos académicos, que viajan y pueden permitirse una economía nómada neoliberal, mientras que los equipos de educación son considerados abyectos, o no disponen de este capital simbólico o no se articulan en estos modos de enunciación o jerga académica, y menos aún tienen capital para viajar como sujetos internacionales.

• Paradojas de ritmos y epistemologías diferentes en las políticas de invitación
  El MDE11 también encerraba una gran paradoja y fricción entre los tiempos y modos de relación de los proyectos y el equipo de educación. En una profunda distancia epistemológica, que reconocían bien las comunidades locales y sus líderes en el afuera de la ciudad, el certamen perdió fuerza o relación con su adentro más inmediato, su equipo educativo. Nuestro proyecto fue el único que entró en diálogo directo con el equipo para desarrollar algún tipo de colaboración conjunta partiendo de sus intereses y saberes; es decir, que intentó cambiar las políticas de invitación. Durante el campamento nos centramos en generar estas políticas de invitación y acogida; quizás era el único gesto que podíamos hacer allí.

  La calidad de las políticas de invitación es clave en los procesos pedagógicos y de colaboración entre diversos grupos. Normalmente en los marcos de políticas de invitación a este tipo de proyectos de arte colaborativo, o arte educativo, los equipos de educadorxs son delegadxs a labores de ayuda, de asistencia en talleres; son los socios invisibles. Pese a ello, cargan con labores complejas de negociación de agendas políticas con grupos comunitarios. Otras veces son los curadores o los proyectos artísticos de las exposiciones quienes interpelan a los equipos; no obstante, su única función es que queden claros los contenidos y los modos de comunicar la obra, no se los convoca a repensar o buscar otras formas de mediación en salas y otros conocimientos diferentes, contradictorios o imprevisibles. En cualquiera de los dos casos, la labor de educación se relega a asistentas de producción y buscadores de comunidad o grupos con los que trabajar, pero no se los invita a diseñar, dialogar y repensar las propuestas conjuntamente. Se trata de trabajadoras invisibles de la maquila cultural: son en su mayoría mujeres explotadas, o estudiantes voluntarias, invisibles, en la frontera inestable de no ser trabajadoras culturales reconocidas, legitimadas pero cruzadas por explotaciones de género y de lugar, pese a ser cuidadoras imprescindibles en el museo por su trabajo doméstico en lo local.

  La exposición dentro del MDE11 fue mediada por un grupo de voluntarias y voluntarios no remuneradxs, al igual que sucedía en otros espacios de arte de la ciudad en ese momento. Este hecho develaba un punto ciego inquietante dentro de la misma institución: el Museo era capaz de virar hacia el «potencial pedagógico» del arte en un macroproyecto internacional en las comunidades externas, pero optaba por el voluntariado para explicar y mediar la exposición en su comunidad interna, reproduciendo las lógicas neoliberales de explotación. Esta contradicción también cruzó nuestro proyecto, ya que nos enteramos tarde y mal de esta situación. Aunque no pudimos revertirla o trabajarla directamente, sí lo logramos indirectamente: el trabajo con escuelas en nuestra sala lo desarrolló el equipo, y establecimos con ellas contratos y retribuciones claras. Este fue el lugar donde las escuelas fueron acogidas y donde se trabajó incluso más allá del tiempo de la exposición como laboratorio pedagógico.

• Cuestión de tiempos y los ritmos de lo reproductivo
  Otro aspecto importante para resaltar en el modo que se ejercen las políticas de invitación y de trabajo son los ritmos políticos; es decir, los tiempos de trabajo y los dispositivos de relación que se articulan entre conocimientos. Si bien es cierto que el trabajo de curaduría institucional defendió un espacio de tiempos y resultados expandidos y no medibles en un primer momento, también es cierto que no se dieron las condiciones oportunas para el intercambio y el diálogo desde la diferencia y con los diversos perfiles del equipo educativo. En muchas ocasiones esto se debe a que los dispositivos de trabajo de los agentes con más capital son textos con marcos discursivos o teorías que se quieren imponer sin reconocer al otro, o pensando en que la emisión de un texto de propuesta de curaduría ya es un dispositivo de trabajo sobre el que cualquier agente social puede dialogar y dar una respuesta. En suma, es algo que comporta una serie de exclusiones por distinción social, disciplina profesional y habitus culturales sobre quién es capaz de leer y de dialogar. Dicha distancia se acentúa aún más cuando pensamos que en estas profesiones el trabajo de reflexión, lectura e investigación no está remunerado ni reconocido, y se hace en la mayoría de los casos de forma militante. Increíblemente, esta es muchas veces la forma más natural de trabajar en los equipos educativos. Esto no quiere decir que ese trabajo no se haga, sino más bien que no se reconoce, o se invisibiliza, por no ser canónico dentro de los modos de producción de conocimiento.

  El campamento trabajó sobre esta contradicción, lo cual no quiere decir que solucionara el conflicto o que generara un marco de trabajo más cooperativo. Es verdad que gracias a este proyecto se consiguieron ayudas de la Secretaría de Educación del municipio, la cual reconoció un proyecto que interpelaba a sus comunidades de trabajo, las escuelas, y por lo tanto invirtió en el MDE11 (o al menos esto es lo que nos relataron personas del equipo educativo). Sin embargo, este proceso también hizo aflorar otra contradicción del giro educativo: en el fondo, el proceso legitimó una cierta «ratio educativa», o la cara «social» del Museo, al reducir el peso de otros trabajos no centrados en escuelas y legitimar, a un tiempo, el hecho de que hubiera ya gente trabajando con el equipo educativo, con escuelas, en estos términos. De nuevo, ello servía para neutralizar la diferencia y el conflicto político que subsume al giro educativo sin cambiar para nada la estructura institucional que nos acogió,⁵ y, de hecho, nos emplazaba en un escenario más complejo: si el giro social del arte hace que siempre haya un ratio de artistas colaborativos en las bienales, ahora el educativo impulsa lo mismo, es decir, una cuota de artistas-educadores que muchas veces no supone un cambio institucional real. 

• Desaprender nuestros privilegios y descolonizarnos. Puntos ciegos de la tensión Norte-Sur
  Sumado a estas contracciones hay otro punto ciego en la misma orquestación del campamento, punto que no queremos dejar de problematizar, en relación a nuestro papel y situación privilegiada como artistas europeos. Durante todo el trabajo se generaron relaciones de poder entre dos sujetos hombres blancos españoles y una mayoría de mujeres educadoras de Colombia; hecho que ya pone en tensión las relaciones de colonialidad de saberes y de poder colonial de la proyección internacional del hombre artista. También jugamos con este imaginario, aunque no lo evaluamos en el taller, o no discutimos profundamente sus implicaciones. A pesar de que creímos usar esta proyección para subvertir el modo de colaboración, de generar otros modos de invitación, teníamos inevitablemente una relación de poder y posición privilegiada respecto de las personas con las que participamos. También hay que destacar que el mismo equipo curatorial nos visitó una tarde en el campamento, con lo que se generaron múltiples desplazamientos y modos de encuentros.

  Durante el campamento se desplegaron otras muchas complejidades y contradicciones propias de la relación Norte-Sur. Primero, por las relaciones de colonia; por ejemplo, muchas veces éramos denominados «artistas internacionales», o llamados los «profesores», e incluso las personas participantes nos reservaron una habitación propia (nos negamos y propusimos sortearla). Segundo, por el hecho de promover trabajo local y desarrollo de redes precisamente en un evento internacional de este estilo, y nosotros viniendo desde el Estado español a «predicar» sobre educación popular, con la cantidad de gastos de transporte y alojamiento que este tipo de trabajo conlleva. Tercero, y ligada a esta situación colonial de «españoles», también hubo una disparidad en la misma retribución y escala del trabajo: ciertamente podemos afirmar que nuestro pago no era igualitario ni distribuido en relación con algunos miembros del equipo educativo u otras personas que entraron en el proyecto. Sin embargo, esta contradicción también se articuló de forma positiva, ya que el equipo curatorial pudo defender una mayor retribución y honorarios, al comprender y situar que nuestro trabajo era más complejo y extenso que el de otros artistas participantes del MDE11 (pese a que la dirección del Museo no quiso remunerar a un miembro del grupo hasta el último momento).

  Como vemos, el campamento sirvió para generar otros modos de estar juntas, de relacionarnos y de cuidarnos, de formas retribuidas diversas, y, sin embargo, no exentas de fricciones y contracciones, de relaciones de poder y de espacios de conflicto político que teníamos que descolonizar entre todas, desaprendiendo y aprendiendo desde las contradicciones. Esta reinversión de las polaridades Norte y Sur, con sus complejidades, nos indica otra zona gris: nuestro nomadismo internacional camuflado bajo una precarización contractual propia del neoliberalismo. No hubo en ningún momento un contrato real de honorarios, pero sí, curiosamente, de «cesión de derechos de obra» al Museo –aunque nosotros publicamos todo bajo licencias de libre uso—. Esta falta de marcos legales jugaba en oposición con las personas del equipo educativo, que sí tenían contratos. De nuevo, la inversión de polos, según el punto ciego que se abra, hacía emerger numerosas contradicciones desde las cuales aprender. Al día de hoy plantearíamos un contrato laboral y de colaboración, no solo de retribuciones sino de acuerdos y negociaciones sobre las funciones, la dimensión y el tipo de trabajo, para no generar malentendidos (algo que nunca hemos tenido desde Transductores en los muchos proyectos realizados desde el 2009).

• Lenguajes neocoloniales y pedagogías transgénicas
  Sumada a esta tensión Norte-Sur, hubo otra contradicción colonial cruzando continuamente el lenguaje y las iniciativas de Transductores. Durante el campamento se enseñaron y mostraron modos de trabajo que hemos analizado desde el Estado español, e intentamos generar ciertos vocabularios desde nuestras hablas en relación con los grupos de profesores con quienes trabajamos. Así se imponía de nuevo el lenguaje crítico desde Europa —como cuando hablábamos de iniciativas en red versus el lenguaje de proyectos y la carga colonial que traían las personas de Colombia—. Lo interesante, sin embargo, es que esta contradicción se puso constantemente en juego desde el campamento y la exposición del proyecto. Todavía seguimos pensando en cómo hablamos, qué tiempos desarrollamos y bajo qué ritmos, y qué marcos de pedagogía importamos. Además, consideramos que el campamento también permitió otros modos de escucha en los cuales nosotros fuimos generando un cambio de registro, tanto en el habla como en el modo de relacionarnos, de modo que progresivamente se escucharon y presentaron más iniciativas y prácticas locales que ejemplos propios; evitamos mostrar recetas de éxito o modelos de buenas prácticas para copiar, y nos centramos más bien en generar cruces de saberes entre las diversas personas que participaron.

  En este sentido, intentamos huir, en la medida de lo posible, de los modelos neo-coloniales de lo que hemos llamado «pedagogías transgénicas»: que ofrecen recetarios universalistas, contextos anglosajones importados (o impostados) desde actores que giran globalmente con sus teorías y marcos; pedagogías que se plantan como la semilla de soya Monsanto en la tierra, ocultan los saberes locales y agreden otras semillas educativas más vulnerables, quemando el terreno y generando un monopolio de modos de actuación que no deja crecer otras pedagogías locales más invisibles u ocultas.

• Conclusiones: contradicciones en el aprendizaje institucional
  A partir de este tipo de experiencia podemos aprender cómo el trabajo educativo se considera en el discurso como algo sumamente importante en las instituciones culturales, camuflado de mediación, de arte-educativo u otras denominaciones.
  El problema radica en que este trabajo siempre lo definen sujetos que se consideran con capacidad pedagógica crítica, discriminando otras tareas menos glamorosas y domésticas del trabajo cultural. La institución cultural se articula como mediadora sin reconocer ni retribuir otro tipo de trabajo doméstico igual de importante: acoger grupos, negociar con otras personas y ser escuchadas, reconocidas y retribuidas por ello al igual que otros actores del campo cultural. Y al mismo tiempo, como resultado de las estructuras institucionales y la economía política de los proyectos expositivos y culturales, la institución reproduce jerarquías de saberes y contradicciones.

  Hablando con una colega de Colombia en octubre del 2015, ella nos manifestó la necesidad de revisitar proyectos como el MDE11 con sus complejidades. Aunque ya han pasado cuatro años desde entonces, creemos que sí hace falta revisitarlo 

  desde otras miradas, como parte de los efectos discursivos de una economía política patriarcal del arte. Posiciones otras que vayan más allá de la dialéctica emancipadora del giro educativo, o del supuesto potencial pedagógico del arte. El reto no es cambiar al artista por el artista-educador, o que la mediadora reemplace al curador sin que cambien las estructuras institucionales. Una posible economía feminista de la cultura busca otros modos de habitar y gestionar las instituciones culturales, de modo que nos sitúe en una lucha común sobre el cuidado, los tiempos y las formas de estar juntas en un mundo común, algo que cruza el museo, la calle o nuestras propias casas.

  Esperemos que esta pequeña tentativa de texto sirva precisamente para repensar quién genera y cómo se generan las políticas de cuidados, y cómo se retribuyen y se reconocen ellas en las políticas culturales desde las continuas contradicciones que todas habitamos. Este texto abre una veta desde dónde pensarnos todas como tejedoras, cuidadoras, brujas de la cultura, con el objetivo de que podamos vivir dignamente y cambien los modos en que todas, vulnerables e interdependientes, podamos estar juntas en un proyecto común.

_{1. En su texto (2003) Holmes destaca la necesidad de demarcar contracciones y límites de las prácticas de crítica institucional y los cruces de ellas con movimientos sociales cuando estos colaboran en marcos de museos o centros de arte.}

_{2. Para profundizar sobre el concepto de posicionalidad desde el feminismo, analizado respecto de la transformación institucional, véase Rodrigo (2014b).}

_{3. Toda la información de nuestro proceso de trabajo está disponible en dos medios: la web de Transductores (específicamente en el apartado Proyectos colaborativos), por una parte, y, por otra, una ficha compleja de caso de estudio fue incluida en el libro Transductores II (Collados y Rodrigo 2012) disponible en la misma web (apartado Publicaciones). Esta ficha la escribieron, Piedad Posada, la coordinadora de educación y el coordinador de nuestro proyecto, Javier Burgos, también del equipo educativo. El MDE11, por su parte, contó con una amplia plataforma web que intentó documentar todo el proceso en la ciudad (véase MDE11 2011).}

_{4. En nuestra web incluimos un video que intenta recoger todo este material (véase Transductores 2011).}

_{5. Sabemos que el campamento se volvió a realizar el siguiente año en el Museo, haciendo salvedad de que la coordinadora de educación y el responsable de las relaciones con escuelas dejaron de trabajar en el Museo de Antioquia después del MDE11.}