APRENDER DESAPRENDER

_{Public Movement, How Long is Now? 2011. Tel Aviv, Israel. Foto: Eyal Vexler, cortesía de Public Movement.}

¿Qué significa mediar el arte? Sobre esta pregunta se ha discutido mucho sin que se encontrara finalmente una respuesta.¹ Quizá sea mejor así. En primer lugar, quisiera hacer una aclaración conceptual entre el alemán y el inglés. A partir de la Documenta 12, el concepto «mediation» en inglés parece haberse introducido en el contexto cultural internacional como traducción de la palabra alemana «Vermittlung». La denominación «Kunstvermittlung» [«mediación del arte»²] se extendió en el espacio de habla alemana desde los años noventa. Resultaba una palabra interesante para describir el futuro de la profesión precisamente como antítesis de una pedagogía de museo que parecía anacrónica y por demás provista de un capital simbólico escueto. Sin embargo, la traducción en sí de la palabra «Kunstvermittlung» no es necesariamente «art mediation», puesto que el concepto contiene el prefijo alemán ver-,³también presente en la palabra «verlernen» (des-aprender) o en la palabra queBrecht empleaba, «Verfremdungseffekt» (efecto de enajenamiento), pero también en «verlieben» (en-amorarse) y «versprechen» (prometer o equivocarse al hablar). No obstante, la comprensión cotidiana de la palabra, y en especial su traducción, encierran algunas suposiciones desafortunadas: la palabra «Vermittlung» (mediación) parece implicar que hay algo concreto, algo claramente aprehensible, que existe previamente, y que podría ser mediado o trasmitido. Pero, entonces, supone así mismo que existe alguien —los mediadores— que conoce de antemano lo que debe trasmitirse y que este conocimiento debe trasladarse de la manera más precisa y comprensible a quien hasta ahora lo desconoce. Esta forma de comprender la palabra da la impresión de que se trata de una transferencia poco problemática y hace que el flujo de saberes parezca ir en una sola dirección. Entendido así, el término parece poco adecuado para la producción del conocimiento visto como contraflujo (o, más aún, como un embotellamiento de la comunicación), es decir, para los procesos y momentos deconstructivos que hacen parte esencial del trabajo, y que también hicieron su entrada en el discurso sobre la mediación del arte a fines de los años ochenta y en los noventa (Sturm 1996). Si tomamos el prefijo ver- [des- o en-] en serio, la palabra ver-mitteln (des-mediar) también tiene que ver con oponerse a una transferencia simple o a una mediación que busca consenso, e implica convertir aquello que se media en objeto de reflexión. De este modo, al mediarse, el conocimiento no sería simplemente pasado a alguien más, sino que podría ser analizado críticamente y quizás incluso sacudido. En la teoría postcolonial se ha señalado a menudo la necesidad de «des-aprender» el conocimiento dominante, para poder cuestionar el aparato de codificación de valores que constituye el eje mismo de la estructura de la producción de conocimiento. Si entendemos la medición del arte de esta manera, entonces también se supera la diferenciación social entre la producción y la reproducción del conocimiento, porque la fuerza generativa de la mediación radica justamente en la refutación de la transmisión aparentemente sin quiebres de valores y verdades. Podría objetarse, sin embargo, que semejante reparo semántico en torno de un prefijo no es capaz de redefinir totalmente el concepto en su uso cotidiano.⁴ Esto es cierto, y quizá sea mejor así, porque ya en este punto queda claro que no se trata tanto de fijar de forma definitiva lo que es la mediación del arte, sino más bien de desarrollar una visión, desde los usos cotidianos, de lo que podría ser. En el centro mismo del concepto de mediación-del-arte, debe abrirse un espacio para el disentimiento, unido a la disposición a que siempre pueda suceder algo inesperado. Para poder acercarnos más a esta idea quisiera analizar en este texto el concepto de des-aprender.

Primer bloqueo: desaprender lo aprendido

Es difícil imaginarse el desaprender, sobre todo porque aquí también se interpone una primera comprensión del término. ¿Realmente puede dejarse atrás el conocimiento dominante con tanta facilidad? Al menos dos razones permiten negarlo de entrada: primero, no hay camino atrás, no hay sendero que nos conduzca a un antes de la historia de las relaciones de poder y violencia a las que responde lo que sabemos. Segundo, el desaprender no es fácil, qué duda cabe. Precisamente por eso vale la pena analizar el concepto desde la teoría postcolonial. Pero antes de que podamos dedicarnos al desaprender, es necesario que el aprender aparezca como el resultado de relaciones hegemónicas, y que la habilidad y los saberes aprendidos se sometan a un análisis reflexivo. Por lo tanto, propongo un desvío pedagógico-artístico. Quisiera comenzar con una intervención artística.

Viajemos a Tel Aviv. En esta ciudad, el día 16 de agosto de 2011, se está llevando a cabo un bloqueo en la esquina de las calles Rothschild y Allenby. El performance político-artístico How Long is Now? (2011), del colectivo de artistas PublicMovement, consiste en la toma de la intersección de ambas calles mediante la danza.⁵ La ronda popular «Od lo ahavti dai»⁶ de los años setenta es bien conocida en Israel, debido a que pertenece a aquellos bailes colectivos que escenifican la fuerza y la esperanza durante la construcción del país judío y a que los israelíes lo aprenden desde el jardín infantil. Durante el performance el tráfico se detiene por unos minutos. La toma de la calle funciona gracias a la reapropiación de una coreografía conocida y al uso del conocimiento corporal israelí asociado con ella. La acción, por lo tanto, sorprende y, sin embargo, se basa en que la mayoría de las personas saben lo que va a suceder, es decir, que también podrían participar si quisieran. Pero, ¿qué se pone en escena en esta acción? Debido a que el valor y la energía que el baile representa desembocan, de repente e inevitablemente, en una acción sorpresiva e imprevista, el bloqueo logra llamar la atención y hace que lo familiar y lo cotidiano se conviertan en objetos de reflexión. En medio de la toma de la intersección, además, es factible que cada peatón se haga consciente de 

su conocimiento de la danza. ¿Por qué le es familiar?, ¿cuándo y cómo la aprendió?, ¿cuál es la función del aprendizaje del baile y qué rol juega la coreografía colectiva en la sociedad israelí? De esta manera, a través de la percepción del baile se activan las fronteras del individuo y «sus» procesos de aprendizaje como parte del colectivo. ¿Sobre qué aprendizajes y sobre qué saberes conscientes e inconscientes, colectivos e individuales descansa el saber danzar este baile? Cuando surgen preguntas como esta, la acción artística no solamente bloquea una calle, sino que pone en evidencia que dominar un determinado baile es algo aprendido y colectivo. El conocimiento nacional aprendido en el cuerpo es al mismo tiempo deconstruido y reapropiado activamente.

De este modo, al aprender no solo acumulamos un acervo de saberes y habilidades, sino que, en cierta forma, nos convertimos en performers de las relaciones de poder existentes. Las practicamos, al emplearlas y transmitirlas, pero mediante el conocimiento también podemos cuestionarlas o utilizarlas contra sí mismas. Antonio Gramsci describe esta conexión fundamental entre poder y cultura⁷ con las siguientes palabras: «Toda relación de hegemonía es necesariamente una relación pedagógica» (1994, 1335). El hecho de que estas relaciones de poder sean como son —explica el intelectual orgánico del Partido Comunista de Italia claramente ya en los años 1930— no tiene que ver solo con la economía y la disciplina. El aprender es tanto una práctica discursiva como performática. Aprendemos lo que es importante y lo que parece no serlo, cómo se ordenan y se distinguen las cosas, cuáles pertenecen y cuáles no pertenecen al mismo grupo.

En este sentido, Paul Mecheril habla también del «racismo como espacio educativo»⁸ y muestra la función formativa y ordenadora del racismo. Mecheril aborda el «orden de pertenencia nacional-étnico-cultural, en el que se distingue y se sitúa a los seres humanos de tal manera que se les asignan distintos valores de reconocimiento y posibilidades de actuar», e interpone la pregunta de «cómo la pedagogía contribuye a la reproducción de este orden y qué posibilidades existen o se pueden desarrollar para cambiar y debilitar ese orden» (Mecheril 2010, 15).

De esta manera, el conocimiento que aprendemos es diferencial y a la vez corporal. Aprendemos a movernos «como hombres», «como mujeres» o «como alemanes».

_{Public Movement, How Long is Now? 2011. Tel Aviv, Israel. Foto: Eyal Vexler, cortesía de Public Movement.}

También aprendemos quiénes somos «nosotros» y quiénes son los «otros», y con todo lo que aprendemos hay muchas cosas que no aprendemos. Así aprendemos también que no todo saber tiene el mismo poder (y que hay poderes que suponen y fomentan la ignorancia y la estupidez), cuál es el saber que realmente encierra poder y qué cosas no hace falta siquiera aprender: por ejemplo, aprendemos que algunos idiomas son más importantes que otros, y, por lo tanto, aprendemos a aceptar que existan personas que hablan siete idiomas africanos y tres europeos, y que, sin embargo, no sean vistas como cultas. Y por eso nos sorprende poco el hecho de que no obtengan sus papeles y no estén en casa en ningún lugar. En este sentido, la activista y teórica de la identidad afro Araba Evely Johnston-Arthur escribe:

El colegio, el salón de clase quedaron en mi memoria como lugares de una auto-afirmación esencial, que me desafiaba en lo más profundo y con la más intensa reflexión. Por autoafirmación entiendo, en este contexto, la afirmación compleja del propio yo negro solitario en un espacio que hoy en día puedo denominar como blanco estridente. (2009, 119)

En espacios de aprendizaje y enseñanza de sociedades heterogéneas con planes de estudios aún predominantemente monoculturales (en concreto: blancos, occidentales, nacionales y marcados por la cultura dominante), esto significa que, en cualquier situación de aprendizaje, unas formas del saber valen más que otras y que una que otra ignorancia es reconocida también. Rubia Salgado, docente y trabajadora cultural, escribe al respecto:

No debemos reflexionar solamente sobre el conocimiento aparente / inconsciente / consciente acerca de la(os) migrantes, sino también sobre lo que no sabemos sobre ella(os). Habría que lograr un análisis de cierta «distancia privilegiada» frente a la realidad de la(os) alumna(os) migrantes; una distancia específica que le impide al/la docente saber muchas cosas sobre la(os) estudiantes. (Salgado 2012, 57)

Aprendemos a hablar, a escribir, aprendemos a calcular esto o aquello, a ordenar, y sabemos cómo tratar lo que queda por fuera de estas ecuaciones. De esta forma, el poder no se basa solo en el conocimiento, sino también en una ignorancia consciente y rentable. Este poderoso conocimiento sobre los demás y la poderosa ignorancia que lo acompaña —este «desconocimiento permitido, que además es socialmente premiado»—⁹ es denominado en la teoría postcolonial «violencia epistémica».¹⁰ Así pues, si el conocimiento, su organización, sus distinciones y sus ángulos muertos encierran ya una violencia, y si, además, esta no aparece a simple vista dentro del orden supuestamente natural, sería muy importante encontrar caminos para cuestionar lo que hemos aprendido a dar por cierto. En la medida en que nos quede claro que las relaciones de poder están ligadas a los procesos de aprendizaje, también saltará a la vista que ellas no siempre han sido como son ahora y que no necesariamente tienen que ser así. De modo que también pueden transformarse mediante un aprender diferente (véase Mayo, 1999).

Segundo bloqueo: aprender a desaprender

Gayatri Spivak define la posibilidad de ocuparse analíticamente (enseñando y aprendiendo) de las relaciones de poder, con miras a transformarlas, como una tarea tanto necesaria como poco glamorosa de las nuevas prácticas educativas críticas. Es en ese contexto que acuña el concepto de desaprender, pues según ella debemos desaprender activamente las diferencias dominantes y las consabidas relaciones de poder, trabajando desde los márgenes.¹¹ María do Mar Castro Varela y Nikita Dhawan escriben al respecto lo siguiente:

La pedagogía postcolonial problematiza olvido, y la complicidad, con el proyecto imperialista y nacionalista que el proyecto formativo ha aprendido e integrado. Un olvido que, según el activista cherokee Jimmie Durham, hace necesaria una «deconstrucción positiva». Por lo tanto, un mirar-hacia-adelante solo es posible si al mismo tiempo se observa continuamente el ahora, el aquí y el ayer.
Quien quiera aprender a construir futuro debe ser capaz de analizar la violencia del «haberse-convertido-en lo que uno es». ¿Cómo nos convertimos en aquellos que creemos ser? ¿Cuál es nuestro lugar en el mundo? ¿Y a expensas de quién lo tenemos? (Castro and Dhawan 2009, 324)

Si tomáramos estas preguntas en serio, esa ignorancia de repente ya no sería tan rentable y probablemente hasta nos daría vergüenza. En este ejemplo queda claro que en el caso del «desaprender» no se trata solamente de una tarea reflexiva.
Desaprender activamente el racismo, el sexismo y otras poderosas diferenciaciones epistémicas no consiste solo en verlas y hacer visible su lógica binaria, sino que puede ser descrito, en palabras de Foucault, como «el levantamiento de las formas subalternas de conocimiento» (1999, 13-36). Con ello se refería Foucault a aquellas luchas epistémicas que se enfrentan al canon, hacen visibles sus violentas exclusiones a medida que lo extienden y, sobre todo, lo desplazan. Según Spivak, esto sucede gracias a que «los oprimidos ya no se quedan callados e irrumpen contra el canon académico mediante lecturas deconstructivas y feministas» (Spivak en Castro Varela 2007).

Mientras que contestar el canon puede entenderse como un trabajo intelectual orgánico en el sentido que le da Gramsci, el desaprender no consiste principalmente en procesos individuales de des-aprendizaje. En efecto, no se trata de un discurso moral basado en el hecho de avergonzarse de los propios sexismos y racismos, y en dejar de expresarlos en voz alta. Tal manera de proceder conlleva el peligro de desplazar las construcciones y asignaciones dominantes a la esfera individual. De hecho, en numerosos enfoques de pedagogía antidiscriminatoria existe cierta tendencia a personalizar los fenómenos sociales y así ocultar el análisis de las relaciones reales de poder y de dominio: a pesar de su pretensión ilustrada y de problematizar las lógicas e ideas discriminadoras, por lo general estos programas pedagógicos se quedan en lo personal. Se limitan a una deconstrucción y también, con frecuencia, lastimosamente a una reconstrucción individualizadora de las identidades; pero no hacen visibles las estructuras sociales, políticas y económicas que representan la base material de dichas construcciones. Por lo tanto, no tematizan las leyes racistas, las medidas de exclusión o los mecanismos de explotación, puesto que se trata solamente de lograr compromisos personales con una mejor convivencia social.

En este orden de ideas, debemos indagar críticamente si los conceptos pedagógicos no se prestan a equívocos al dar respuestas en apariencia sencillas a discriminaciones que no son solucionables dentro del discurso pedagógico desde el que se las aborda. Este es, sin embargo, un problema de cierta forma inherente a la pedagogía, que siempre debe desenvolverse con individuos y no tiene a su disposición medios reales de organización política. No obstante, si queremos tomar en serio la idea del desaprender debemos preguntarnos también en qué consistiría una pedagogía que no «nos haga creer en el paraíso terrenal de una comunidad tolerante y pacífica» (Paseka 2001, 196), que no oculte los trasfondos políticos, las condiciones sexistas, los prejuicios heteronormativos, las normalidades homo- y trans-fóbicas y las estructuras racistas, sino que las tematice. Al hablar de «desaprender», no nos referimos, pues, a sugerir soluciones personales, sino a propuestas que impliquen una crítica de las relaciones sociales. Esta crítica se formula en términos de solidaridad o desde una perspectiva del saber que se enfrenta al canon que no la reconoce, que la somete o la excluye. En su libro Teaching Community, bell hooks (2003) pone esto en claro al señalar que un aprendizaje político contra el racismo siempre se lleva a cabo para y con los otros, es decir, que siempre es un trabajo colectivo de «conocimiento compartido»¹². Para hooks, este trabajo no tiene que ver con la moral, sino con una decisión (a favor o en contra de las relaciones de poder existentes), y como práctica conjunta está relacionado, sin duda, con las luchas y las discusiones, pero también con el amor, la pasión y la esperanza.

Para hilar un poco más fino o complejizar el tema, quisiera exponer algunas ideas más respecto a esa decisión política. «Estar tácticamente dentro y estratégicamente fuera del sistema» es como Freire (según Mayo 2006, 21) describe su planteamiento, partiendo del hecho que no existe una educación «neutral»: la educación es siempre política, bien sea en el sentido de una consolidación de las relaciones sociales existentes o de una búsqueda por transformarlas. Mayo, quien escribe sobre Gramsci y Freire, lo resume en una pregunta sencilla que en verdad debería hacerse toda pedagogía política: «¿De qué lado estamos nosotros cuando educamos y enseñamos, cuando actuamos?» (2006, 20). En su prólogo a La pedagogía del oprimido, Ernst Lange insiste sobre este punto:

No hay otra pedagogía que la que es política, y entre más apolítica se considere a sí misma una pedagogía, tanto más peligrosos son sus efectos políticos y su estabilización del dominio. Que el educador haga política, que sus esfuerzos tengan un efecto político, no es algo que él pueda decidir realmente. Lo único por decidir es con qué clase de política funciona el educador, si aquella de los opresores o de los oprimidos. (1973, 17)

Sin embargo, la pregunta sobre de qué lado estamos —que inicialmente parece tan sencilla, pero que hoy en día suena tan fuertemente binaria— entraña otras más: ¿Cómo sabemos que estamos del lado de los oprimidos? ¿Lo estamos siempre? ¿Queremos estarlo siempre? ¿Quiénes somos? ¿Quién sigue quedando excluido? ¿Qué nos creemos si pensamos que podemos saber eso? Y desde luego: ¿cómo se puede trabajar en una transformación radical de las condiciones estando dentro de las mismas? Así, la decisión se complica una vez se ha tomado. Sin embargo, para 

que se pueda complicar, que es mi objetivo en el presente texto, necesariamente debemos tomarla primero. Es así precisamente que aquellas contradicciones de las que ya Freire se había ocupado resultan quizá fértiles. Pues, aun si en nuestra llana cotidianidad y en medio del sistema no tenemos una visión de conjunto sobre cómo sería una pedagogía que en verdad apunte a la transformación de las relaciones y no a su estabilidad, justo ahí se abre, a pesar de todo, un espacio de acción, un posible lugar para la política. Es dejando de entender las estructuras de poder como bloques unidimensionales, y viéndolas en cambio como campos de tensión, que el lugar del aprendizaje y de la enseñanza se puede convertir en un «terreno en disputa». De esta manera la pedagogía, como práctica transformadora, implica preguntar cómo se negocian y transforman lo decible y lo pensable, y «cómo pueden desafiarse las formas dominantes del pensar y actuar en los campos de batalla amplios y amorfos de la sociedad civil» (Mayo 2006, 22).

Además del trabajo activo frente al canon, existe una diferencia adicional entre los enfoques reflexivos y el concepto de desaprender, dada su dimensión performática. Es que no se trata simplemente de una crítica ideológica sino, antes bien, de un análisis del proceso lento —a veces laborioso y doloroso, a veces emocionante— de transgredir y procesar una por una las seguridades aprendidas y los hábitos que reproducen las relaciones de poder. El desaprender puede concebirse en este caso como un ejercicio para, lentamente y paso a paso, romper con las prácticas y costumbres aprendidas de aquella poderosa diferenciación, que están inscritas en los hábitos, en el cuerpo y en las acciones.

Este es, en realidad, un ejercicio muy difícil e incierto. Ilustrémoslo con otro bloqueo: delante del Habimah en Tel Aviv, el Public Movement está ensayando un dabke, un baile circular árabe, cuyos pasos evidentemente no resultan nada sencillos para algunos de los bailarines (véase 2011b). Este ensayo público, con todos los errores y deslices de sus ejecutantes israelíes, puede parecer en principio similar a la acción antes mencionada. Sin embargo, en la aparente obviedad del baile sucede algo completamente distinto: debido a que no cuentan con el correspondiente saber ensayado del cuerpo, aprenden el dabke con muchísimo esfuerzo. El hecho de saber bailar el hora no les es para nada útil en esta tarea, más bien los perjudica; evidentemente, en el proceso de aprender el nuevo baile, el otro debe ser olvidado.

El desaprender puede ser entendido de manera similar al modo en que Butler (2004) ve el deshacer como deshacer el género («undoing gender»), es decir, como un anti-aprendizaje performático respecto al aprendizaje performático dominante. Imaginemos que hemos aprendido los pasos de un baile que está atravesado por relaciones de poder y de violencia. ¿Cómo podemos problematizarlo y a pesar de todo querer bailarlo?, ¿y cómo podemos bailar y al mismo tiempo desaprenderlo para poder bailar de una manera distinta? Estas preguntas se dan tanto en la danza como en el pensamiento, pues, de acuerdo con Butler, ambos pueden ser entendidos como actos performáticos. Tal vez el trabajo teórico —en tanto que práctica— no es nada distinto al trabajo del «desaprender» los propios ángulos muertos y los presupuestos dominantes. Irit Rogoff comienza su texto «¿Qué es un teórico?» con las palabras: «Un teórico es alguien que ha sido desmenuzado por la teoría» (2009).

_{1. Véase «What is Cultural Mediation?» (Institute for Art Education 2009).}

_{2. También traducida al español como «educación artística». [N. de la T.] Agradecemos a Nora Landkammer el apoyo a la traducción de este texto.}

_{3.Comparable a los prefijos des- o en- en español. [N. de la T.]}

_{4. Específicamente tomando en cuenta que la producción de exposiciones es un campo economizado y orientado cada vez más al número de visitantes y al servicio.}

_{5. Le debo la indicación sobre el aprender y el desaprender de Public Movement a Oliver Marchart (2013a, 56-57).}

_{6. La canción «Od lo ahavti dai» (1977, con letra de Naomi Shemer y coreografía de Yankele Lewi) «No he amado lo suficiente», habla no solo del amor entre personas, sino del amor de los pioneros y pioneras en la construcción del Estado israelí. Se dice que Shemer es la autora del «Soundtrack of the Jewish people». Sobre la reapropiación que hace Public Movement, Marchart afirma: «Para entender esta intervención uno debe saber que el baile popular israelí no emerge de una tradición ancestral. Por supuesto, la danza circular pertenece a la herencia cultural de la región mediterránea y del sudeste europeo, pero el baile popular israelí moderno proviene de los años cuarenta, cuando los israelíes fueron forzados a crear una cultura nueva y sintética para grupos heterogéneos de inmigrantes. Así, su danza no solamente integró elementos coreográficos de tradiciones diversas, sino que se volvió parte de la producción de música popular. Cada nuevo éxito pop israelí es inmediatamente dotado de una coreografía que se adopta luego en clases de danza. El baile popular en Israel no tiene nada que ver con la costumbre, como el término alemán [Brauchtum] sugiere, y se describe mejor como una enorme multiplicación de danzas de moda.
Entre cientos de estas canciones, «Od lo ahavti dai», con la coreografía de Yankele Levy (relativamente simple), ha mostrado ser una de las más populares. Quizá Public Movement escogiera esta canción porque todo niño israelí aprende a bailarla en el preescolar. En este sentido, la coreografía israelí se expresa en el baile común y se registra en el saber corporal ciudadano. Ya que es un saber universal (e individual), cualquier transeúnte puede unirse al círculo. Han usado una danza que simboliza el cierre social de la comunidad (pero también, claro, el intento de fortalecerse y solidarizarse dentro de un entorno en esencia hostil) reapropiándosela para perturbar el orden público de esa misma sociedad» (Marchart 2013a, 56).}

_{7. Gramsci maneja un concepto político de la educación / formación que históricamente se desarrolla a partir de la pedagogía de la Reforma y de su politización radical en la década de 1920. Como activista e «intelectual orgánico» del movimiento comunista italiano, como periodista, profesor y conferencista para uniones de trabajadores, a la vez que como teórico marxista que pasó varios años en la cárcel fascista, Gramsci desarrolla un pensamiento político donde la relación pedagógica es central. Cuando habla de formación o educación, lo hace siempre en sentido político, pensando en la formación de una hegemonía (es decir, de la educación como instrumento para garantizarla), o bien, en la formación de una oposición (la educación como arma contrahegemónica).}

_{8. Véase su conferencia (2008) «El racismo como espacio educativo» presentada en el marco del Coloquio Organizar el Aprendizaje Colectivo de la Oposición, en Viena.
«Mientras que la pedagogía clásica intenta luchar contra la ignorancia inaceptable, la pedagogía postcolonial aborda las “desatenciones permitidas”, aquel desconocimiento que es socialmente premiado y del que tampoco están exentas las élites teóricas» (Castro Varela and Dhawan 2009, 327).}

_{12. Me gusta el doble significado de «compartir» en alemán, donde se usa una misma palabra, «geteilt», para compartir y dividir. Me refiero al concepto de «espacios compartidos (divididos)», así como se tematiza en la teoría postcolonial en relación a los límites y conflictos (véase también Chisholm and Smith 1990).}

_{13. Véase mi texto «Unglamourous tasks: What Can Education Learn from its Political Traditions?» (Sternfeld 2010).}